Типы орфографических ошибок и причины их возникновения у младших
школьников
Орфография в школе – один из важнейших разделов курса русского
языка; среди языковых умений и навыков учащихся орфографические умения
и навыки играют важную роль. Орфография изучается в I – VI (VII) классах, в
VII – VIII (IX) классах – повторяется, обобщается. Материал по орфографии
не выделен в школе как отдельный самостоятельный раздел, а дается вместе с
материалом по грамматике, фонетике, словообразованию, и опирается на
него.
Орфография в школе служит связующим звеном знаний учащихся по
всем разделам курса русского языка: фонетике, составу слова и
словообразованию, графике, морфологии и синтаксису, лексике. Для
учащихся начальных классов важнейшими являются такие орфографические
темы, как: правописание безударных гласных в корне слова, в приставках,
суффиксах, окончаниях; правописание согласных – звонких и глухих,
непроизносимых, удвоенных, чередование гласных в корне слова;
употребление заглавных букв; перенос слов; слитно – раздельные и дефисные
написания и др. Именно при изучении этих тем учащиеся допускают
наибольшее количество орфографических ошибок. Орфографические ошибки
– это один из видов ошибок по русскому языку. Эти ошибки могут быть
самыми разнообразными и природа их тоже различна. Поэтому внутри этой
категории ошибок должна быть проведена более детальная классификация
.
Итак, орфографические ошибки делятся на следующие типы:
собственно орфографические, фонетико–орфографические и грамматико–
орфографические. Теперь более подробно об этих типах.
Собственно орфографические ошибки – это такое написание слова, при
котором нарушается установившаяся традиция правописания слов без
нарушения орфоэпических и грамматических норм, законов языка. К
собственно орфографическим ошибкам относятся:
1. Нарушение правил написания гласных и мягкого знака после
шипящих и Ц: шырокий, жыр, ещо, делаеш.
2. Искажение написания значащих частей слова, а именно: основы,
корня, приставки, суффикса и окончания: пригаваривать, деректор, песталет,
варота, глоза.
3. Неправильное написание начальной формы слова: адютант,
шеснадцать и т.д.
4. Неправильный перенос слов: пос – тупить, соз – нание. Причиной
появления ошибок этой группы в письменной речи учащихся следует считать
незнание школьниками морфемной и словообразовательной структуры
перечисленных слов.
5. Нарушение правил о слитном, полуслитном и раздельном написании
слов: кним, гдето, немог и т.д. Здесь совершенно очевидно незнание
учащимися правил слитного и дефисного написания слов.
6. Неправильное написание сложных слов, особенно соединительных
гласных: параход, сталетие, пешоход и др.
7. Ошибки в написании строчных и прописных букв: наша родина. Такие
ошибки реже встречаются по сравнению с другими группами.
Фонетико–орфографические ошибки характеризуются тем, что
написание того или иного слова противоречит не только орфографическим
правилам, но и орфоэпическим нормам.
К фонетико–орфографическим ошибкам относятся несколько их
разновидностей:
1. Отражение на письме национальных особенностей произношения
русских звуков: а) ошибки, связанные с неправильным произношением
согласных и гласных звуков: прыкрыть, зимный, прыбыл;
б) ошибки, вызванные неправильным произношением согласных звуков:
просба, менше, возми;
2. Отражение на письме произносительных особенностей южнорусских
диалектов: береть, знають.
3. Отражение на письме индивидуальных особенностей произношения
звуков учащимися: ледакция (вместе редакция), соколад (вместо шоколад).
Грамматико–орфографические ошибки – это такие образования форм
или построения словосочетаний и предложений, которые противоречат
грамматическим законам языка. Иногда грамматико–орфографические
ошибки называют языковыми. Они подразделяются на грамматико–
морфологические и грамматико–синтаксические.
Грамматико–орфографические ошибки называются грамматико–
морфологическими тогда, когда нарушение норм литературного языка
связано с изменением и образованием формы слова.
К грамматико–морфологическим ошибкам относятся:
1.
Употребление неправильных форм именительного падежа
множественного числа: ухи, шофера, трактора.
2. Искажение форм родительного падежа множественного числа
существительных: У спортсмен не было времени.; В зале не было зрителев.
3. Образование форм множественного числа от существительных, не
имеющих форм множественного числа: Он упал без сознаний.; Учитель
обращал вниманий на людей.
4. Употребление одного рода вместо другого: Гвоздь была большая.; У
орла была крыла,
5. Образование формы единственного числа от существительных,
имеющих только форму множественного числа: Ножница моя пропала.
6. Использование неправильных форм причастий: Местами видны
черные земли, освободившие от снега.
7. Употребление неправильных форм деепричастий: Возвращая домой,
мы заехали к товарищу.
8. Неправильные формы предлога в сочетании со знаменательными
словами: к мне подошёл товарищ, с мной не разговаривает.
Грамматико–орфографические ошибки считаются грамматико–
синтаксическими, если они появились вследствие нарушения грамматических
правил построения свободных словосочетаний и предложений. К этой
категории ошибок относятся:
1. Неправильное согласование слов: Каждый из них должны были
собрать металлолом.; смертельная усталость.
2. Нарушение законов управления слов: Скоро позвонили у меня.;
Сколько время осталось?
3. Неправильное управление вида глагола: Антону всё время стало хуже
(становилось).; Я решил покупать (купить) себе собаку.
4. Несоответствие деепричастного оборота основной части предложения
или неуместное его употребление в предложении: Возвращаясь из школы,
начался дождь.; Я поехал купить собаку, долго думая.
5. Несоответствие союзов с содержанием предложения: Татьяна бьет
собаку, потому что она не спала.
Наблюдения на уроках, анализ ученических работ, изучение
классификации ошибок позволяют сделать вывод, что учащиеся наиболее
часто допускают орфографические ошибки на следующие темы.
В I классе:
1) Жи, ши (например: ершы, пружына…)
2) Ча, ща (например: рощя, трещят…)
3) Чу, щу (например: хлопочют, блещют…)
4) Ударные и безударные гласные (польцы, сталы…)
5) Парные звонкие и глухие согласные (дуп, колхос).
А также прочие ошибки: пропуски букв, искажение, дописывание
лишней гласной.
Во 2 классе:
1) Правописание звонких и глухих согласных на конце слов (сапок, галстуг…)
4) Правописание безударных гласных, не проверяемых ударением (польто,
помедоры…)
5) Правописание непроизносимых согласных (радосный, чесный, позно…)
6) Не с глаголами (негорит, неидет…).
В 3 классе:
1) Правописание гласных и согласных в корне слова (принисет, отцвитает,
алея…)
2) Изменение имён прилагательных по падежам (утренния…)
3) Правописание безударных личных окончаний глаголов (колят дрова,
шепчит, светет…)
Также в 3 классе допускаются ошибки в словах с непроверяемыми
написаниями (кавер, издавно…), часто встречается слитное написание,
пропуски букв, замены букв.
В результате анализа было также выявлено, что очень часто у учащихся
встречаются ошибки на замены согласных букв.
В работах первоклассников чаще заменялись аффрикаты [ч], [ц]. Буква
ч заменялась буквами т, ц, щ, ш: «сатёк», сацок» (сачок). Слово цветы
писалось так: «светы», «тветы». В слове трещали буква щ заменялась буквами
ч, ц, ш, ж: «тречали», «трешали», «трецали».
В работах учащихся 2 и 3 классов эти замены были также
многочисленны: «пецально» (печально), «крицали» (кричали) и т.д.
Взаимозамены свистящих и шипящих встречались реже. Примеры подобных
ошибок: «Шоня» (Соня), «Сура» (Шура), «пусистая» (пушистая). Часто
встречались ошибки на смешение звонких и глухих согласных: «пегали»
(бегали), «боймал» (поймал), «на луку» (на лугу) и др.
Недостаточное различение твердых и мягких фонем появилось в
следующих ошибках: «кастёрь» (костер), «прижки» (прыжки), «мохь» (мох) и
т.п.
Помимо указанных ошибок, значительное место в работах учащихся 1
3 классов занимают ошибки на пропуски, лишнюю вставку букв, что
свидетельствует о недостаточной сформированности звукового анализа у
детей .
Появление в письменной речи учащихся орфографических ошибок –
закономерное явление процесса обучения. Они возникают в силу объективных
и субъективных причин.
Объективными причинами являются:
незнание орфографической нормы к моменту письменной работы;
оперирование лексикой, которой учащиеся пользуются в основном в устной
речи;
психофизическая усталость детей к концу письменной работы;
наличие в словарях с той или иной орфограммой трудных случаев в
применении орфографических правил.
1) Незнакомые учащимся орфографические нормы делятся на не
изучаемые к моменту письменной работы и на изучаемые в школе. Нормы, не
изучаемы к моменту письма, относятся либо к программе данного класса,
либо к программе следующих классов. Ошибки на не изучаемые в школе
орфограммы могут появиться в любом классе. Из данного факта вытекают
следующие методологические правила: перед письменной работой
необходимо предупреждать возможные орфографические трудности, не
включать их в число ошибок при оценке орфографической грамотности
(например: в начальной школе не изучается тема «Наречие», поэтому ошибки
в написании наречий учитель не учитывает при оценке орфографической
грамотности).
2) В силу связи орфографии со всеми разделами языкознания, имеет
большое значение понимание детьми семантики слов, их структурно
семантической близости, так как формирование орфографических умений
требует оперирования большим количеством слов.
3) Как показывают специальные наблюдения, орфографические ошибки
чаще всего появляются в конце письменной работы. Учитывая этот факт
необходимо перед окончанием работы делать небольшой перерыв, который
должен снять психофизическую усталость. Например, такие физминутки
помогут при снятии психофизического напряжения:
1. «Мы учимся письму.
Для чего? Почему?
Из крючков, из крючков
Из кружков, из кружков
Сможем буквы написать.
Если будем мы стараться,
Буквы будут получаться.
Пальцы наши потрудились
И немножко утомились.
Дружно мы из встряхнем
И опять писать начнем».
2. «Руки положить на парту, голову – на руки. Закрываем глазки – отдыхаем.
Посчитаем до десяти, открываем глазки, поднимаем голову, продолжаем
работу».
4) Методологическим правилом должно стать внимание к словам,
имеющим трудные случаи применения орфографических правил. Его
систематическая реализация предупреждает появление орфографических
ошибок.
Довольно часто, анализируя ошибки, допущенные детьми в диктантах,
учитель обнаруживает «прочие» ошибки: лишний мягкий знак, лишняя буква,
пропуск букв и т.д. Наблюдения показывают, что не так уж и «безобидны» эти
ошибки. А причин их возникновения довольно много.
Первая причина. Детям так слышится: «Косьтя».
Вторая причина. Дети пишут так, как говорят: «тигор, млыши».
Известно, что легче ошибку предупредить, труднее её исправить. Чтобы
легче было предупредить ошибки, учителю надо знать слова, в которых
младшие школьники допускают ошибки. Для этого надо внимательнее
прислушиваться к тому, как говорят дети.
Третья причина. Дети добросовестно учат правила (жи ши: лыжи,
шина), научились делать проверку (шары – шар, коза – козы). Теперь этот
ученик уверен и даже пытается доказать, что слова надо писать именно так, а
не иначе: «кошичка», «шишичка».
Четвертая причина. У детей мал запас слов, они ещё не наблюдательны,
и хотя они выучили правила, но многие ещё не умеют писать большие и
трудные слова: «Валгаград», «Козань».
Пятая причина. Это когда учитель, боясь перегрузки, учит детей на
очень лёгком материале, даже для списывания с доски дает такие слова, как
сад – сады, дуб – дубы.
Отсюда и получается, что если учитель сам составляет контрольные
диктанты, то весь класс выполняет их очень хорошо, а если же контрольный
диктант даёт администрация, то класс справляется с трудом.
Шестая причина состоит в том, что учитель не всегда проводит
систематическое попутное повторение изученного. «Где брать время? –
говорит такой учитель. – Повторяем в конце года, в конце четверти».
А ведь на повторение и требуется 6 7 минут, чтобы, списывая с доски
6 8 слов, суметь и закрепить новое, и повторить старое. Например: при
изучении безударных гласных в корне, проверяемых ударением, дети
повторяют мягкий знак: караси – карась, косари – косарь, кольцо – кольца,
корабли – корабль.
Систематическое попутное повторение хорошо помогает всем
ученикам, но особенно детям с ослабленной памятью.
Седьмая причина. Учитель, особенно молодой, в качестве «разминки»
дает детям задания для самостоятельного выполнения такого типа (второй
класс, 1 четверть): «Спишите с доски слова и рядом припишите проверочные
слова».
Тянуть, тропа, окно, письмо.
Вот как некоторые дети выполнили задание:
Тянуть – тянит, тропа – тропачька, окно – окны, письмо – письмы.
Здесь можно дать только один совет: детей сначала нужно научить, а уж
потом их контролировать.
Предупреждение ошибок в словах, продиктованных учителем, состоит в
следующем: прежде чем писать продиктованные слова (а особенно если они
на неизученное правило), ученики хором проговаривают их, потом каждый
ученик проговаривает (шёпотом); затем учитель еще раз диктует это слово,
показывая трудную букву. Дети пишут продиктованное слово.
Систематическое попутное повторение изученного, своевременное
предупреждение ошибок – всё это способствует тому, что дети хорошо
запоминают написание трудных слов и хорошо справляются с ними в
контрольных диктантах. А добиваться грамотного письма – это основная
задача учителя.
2.1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения)
Во время пассивной практики, на 3 и 4 курсе, а также при посещении уроков, которые давали студенты педагогического университета, мы провели предварительные исследования, постаравшись выявить наиболее характерные ошибки, которые делают при продуцировании в устном и письменном высказывании учащиеся 5-6 классов (1-2 год обучения французского языка).
В результате нам удалось установить, что для устной речи наиболее характерны следующие грамматические ошибки. Учащиеся не обладают навыками использования артикля, при использовании артикля, явно видна интерференция английского языка, не имеющего формы множественного числа, поэтому зачастую учащиеся просто - напросто опускают артикль с существительными во множественном числе; преобладает использование неопределенного артикля единственного числа (что характерно для английского языка).
Среди лексических ошибок можно отметить явную интерференцию как русского так и английского языков, в плане несовпадения семантических полей, лексических единиц. Например, значение глагола «идти» в русском языке передается во французском как минимум четырьмя глаголами: aller, marcher, venir, revenir.
Среди фонетических ошибок можно отметить явную интерференцию английского произношения, поскольку английский язык пользуется латиницей, также как и французский изучается учащимися как минимум уже три года, то детям очень сложно привить навыки французского произношения.
Для письменной речи характерны руссицизмы и англицизмы, т. е. использование русских и английских правил орфографии для выражения французских звуков. Кроме того характерно использование порядка слов присущего русскому и английскому языкам.
Более полный список ошибок характерных для устной и письменной речи приведены в таблице № 1.
Таблица № 1 Классификация ошибок наиболее часто встречающихся у учащихся 5-6 классов (1-2 год обучения французскому языку)
| Устная речь | Письменная речь |
| 1) Грамматические ошибки: Использование определенного артикля вместо неопределенного (или наоборот) Неправильное произнесение временной формы глагола Служебные слова: jai deux amis, jai des amis 2)Лексические ошибки: Замещение одного слова другим Знакомые слова употребляются в другой форме и другом значении: Reconnaitre- узнавать, признавать, Comprendre- понимать, содержать 3) Фонетические ошибки: Неправильное озвучивание буквы Неправильное произнесение носовых звуков: [ã], [õ],[έ],… Plein,pleine, bon, bonne, vingt, vent Незнание правил чтения: G [з] перед e, i, y- girafe, genou -[g]- grande, garage S-[s]- если s удваивается S-[z]- если одно s C-[s]-перед гласными e,I,y C-[k]-перед всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode, cravate | 1) Фонетизмы: Неправильное написание слов с одинаковым звучанием, но с разным написанием: la mer, la mere Близкие по звучанию слова: entendre, attendre 2) Руссицизмы: Замена французских букв на русские: Il habite a Paris Порядок слов и управление глаголов не всегда совпадают: бороться с противником, lutter contre l adversaire. Пропуск окончания –s- во множественном числе у существительных: deux jours |
При анализе устных и письменных работ учащихся, мы обратили внимание на то, что зачастую ошибки появляются в устной речи, тем или иным образом «проявляются» в речи письменной и наоборот. Например, интерференция английского произношения проявляется не только при письме, но и при чтении: дети пользуются английскими буквами для передачи французских звуков в речи письменной, а также читают французские слова в соответствии с английскими правилами чтения.
Выявленные примеры корреляции ошибок в устной и письменной речи приведены нами в таблице № 2.
Таблица № 2 Корреляция ошибок учащихся в устной и письменной речи
| Устная речь | Письменная речь |
| 1) неправильное произнесение временной формы глагола 2) неправильное произнесение носовых звуков [ã], [õ], [έ] plein, pleine, bon, bonne, vingt vent, 3) незнание правил чтения G [з] перед e, I, y-girafe, genou [g]-grande,garage c- [s]- перед гласными e,I, y c-[k]- пред всеми остальными гласными и согласными с читается как [k], carte, commode,cravate s-[s]- перед согласными s-[z]- в интервакальном положени 4) пропуск окончания-s- во множественном числе у существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное написание слов je (j ai) deux amis 6) замена французских букв на русские: il habite a Papis | 1) неправильное написание окончания je pourrai , je pourrais 2) неправильное написание прилагательных и существительных (чаще всего) 3) неправильное написание Kravate (если еще учит немецкий) 4) произнесение нечитаемого-s- в окончаниях множественного числа существительных и прилагательных: deux jours 5) неправильное произношение Вместо 6) неправильное произношение Вместо |
В первой таблице нами представлены наиболее распространенные ошибки устной и письменной речи. В данных таблицах мы анализируем неподготовленные диалоги, монологические высказывания с опорой на список вопросов, лексических единиц, картинок. В качестве итога была составлена таблица, в которой мы попытались проследить взаимное влияние ошибок, допущенных учениками в устной и письменной речи.
Лежащими в основе процесса письма, а также с учетом индивидуально-психологических особенностей детей с ОНР по степени риска возникновения дисграфий. Глава 4. Логопедическая работа по профилактике дисграфии у дошкольников с общим недоразвитием речи 4.1 Принципы логопедического воздействия При разработке и проведении профилактической работы с детьми, имеющими ОНР, за основу были положены...
Отбирать языковые средства, адекватные замыслу высказывания; - составлять план связного высказывания. Этапы работы по развитию связной речи Коррекционное обучение развитию связной письменной речи учащихся младших классов с нерезко выраженным общим недоразвитием речи состоит из 3 этапов. Цель: формирование навыков планирования и построения связных монологических высказываний. Задачи...
Ответы были не уверенными. Глава III. Логопедическая работа по развитию сисемной лексики младшего школьника с недоразвитием интеллекта 3.1. Содержание логопедической работы по формированию системной лексики на примере тем «Овощи, фрукты» Логопедическое воздействие на детей, имеющих речевые нарушения, представляет собой педагогический процесс, в котором реализуются задачи коррекционного...
Оценка «отлично» в запылившемся аттестате зрелости или сертификат о прохождении языковых курсов , увы, не является стопроцентной гарантией глубоких познаний в английском. Почему-то многие учителя полагают, что фраза «I usually get up at 7 o’clock» принесет куда больше пользы, чем знание других важных моментов, о которых сложилась традиция умалчивать.
Мы откроем вам "страшные тайны" школьной программы, сняв с них гриф «совершенно секретно». Ознакомьтесь со списком Топ-20 ошибок, наиболее часто допускаемых выпускниками советских школ и вузов, и вычеркните их из своего использования навсегда.
1. Распрощайтесь с раздачей советов (adviсe) во множественном числе в английском
Совет хорош тогда, когда его спрашивают. Не старайтесь выступить в роли Супермена с желанием помочь, говорите правильно: «Do you need my advice?»
2. Зазубрите, как попросить кого-то позвонить вам по телефону
Вы же знаете, что носить под сандалии носки не комильфо? Точно так же не стоить говорить «call me by the phone», как делает большинство. Отличайтесь изысканным английским вкусом - говорите «call me on the phone/Skype » или «phone me».
3. Уясните для себя различия между местоимениями some и any.
Местоимения часто меняют местами, употребляя не там, где следовало бы. «Have you got some candies?» («У вас есть какие-либо конфеты?») В вопросительных и отрицательных предложениях употребляйте any, поэтому не стоит самостоятельно определять «дозу» просимого продукта, употребляя “some” (немного, некоторое количество). Следует сформулировать вопрос так: «Do you have any candies?» Конечно же, из каждого правила есть исключения, и если не лезть в дебри английской грамматики на уровнях Upper Intermediate и Advanced, то придерживайтесь этого общего правила, которое вас в большинстве случаев не подведет.
4. Употребляйте глаголы do и make к месту
Вездесущие глаголы do и make можно употреблять в самых разных ситуациях, однако запомните, что глагол do лучше подходит для описания неопределенных действий, а глагол make более уместен для создания, составления или формировании чего-то конкретного.
Например:
- What do we do now? - Let’s make a party
Попробуйте подружить теорию с практикой, пройдя несложный
5. Старайтесь не употреблять глагол if («если») с глаголами будущего времен.
Торг в будущем времени совершенно не уместен! Начинать предложения с «If you will...» запрещает не религия, но грамматика английского языка. Правильно говорить так, например: «If you still learning English, I`ll gift you a travel to London»
Will используется после if в том случае, если это крайне вежливая просьба, с ноткой официальности даже. Например: " I am sorry, Mr.Brown is not in his office at the moment, but if you will only wait for a while, he will come to talk to you."
6. Попытайтесь не перепутать полночь и полдень
AM означает «до полудня» (от лат. Ante Meridiem), а PM — «после полудня» (от лат. Post Meridiem). Однако все равно продолжают жонглировать этими буквами, вводя в заблуждение собеседника. 12 часов дня — это 12 PM, а 12 часов ночи — 12 AM.
7. Используйте слово pretty в качестве наречия
Все помнят песню “Pretty woman”? Конечно же, в ней поется о красивой женщине. Однако слово pretty часто используется в разговорной речи в качестве наречия в значении «довольно, достаточно, в значительной степени». Конечно, мы не переведем знакомую строчку как «В значительной степени женщина». Однако, комплимент "pretty smart" будет означать, что собеседник полагает, что вы «довольно умны», а не то, что вы «и умны, и красивы». Вспомнить больше о других наречиях можно и нужно с помощью .
8. Постарайтесь не путать глаголы to learn и to teach.
Какой ученик не мечтал увидеть себя в роли учителя? Воображение - штука прекрасная, однако не путайте, что "to learn" означает процесс приобретения знаний, а глагол "to teach" — процесс передачи знания.
We learn English - скажут ученики. А teacher на то и нужен, чтобы teach - учить.
9. Say и tell - не близнецы, не тасуйте их как в колоде карты
Используя tell, человек ожидает услышать полноценный рассказ, а не простое упоминание о предмете.
Tell me everything you know about it, Mom.
В тех случаях, когда say и tell взаимозаменяемы по смыслу, tell используется без предлога.
He told me he had a good feeling about their deal.
Say больше дружит с прямой речью, а tell — с косвенной.
Tell him to bring me a cup of tea, please.
«I have already brought him a cup of tea» - she said.
10. Очень постарайтесь не использовать tell вместо say.
. Еще раз сконцентрированно перечитайте пункт № 9.
. Сделайте над собой усилие и запомните устойчивые выражения: to tell: a story, a lie, a joke, a secret, the truth, the time; to say: yes or no, a few words, to say something.
Например:
- Say something, Kate!
- Something.
Хорошенько все запомнили? Тогда ударим по теории практикой, пройдя тест «Глаголы say, tell»!
11. Не называйте обед словом "dinner".
Перечеркните свой представление о том, что dinner - это обед, красным жирным маркером. Dinner - это ужин, а обед лучше назвать lunch. Помните серию британского сериала «Шерлок», где Ирен Адлер неоднократно приглашает сыщика на ужин посредством смс: «Let’s have a dinner»? Пересмотрите еще раз и помните, что dinner лучше отдать врагу, а lunch разделить с другом, как гласит народная мудрость.
12. Запомните, как правильно прокомментировать счет футбольной игры
Если матч закончился со счетом 3:0, то американцы назовут такой счет "three to nothing", англичане скажут "three-nil" и только безграмотные люди — "three-zero".
13. Сотрите из свой памяти фразу "reason because".
Reason because — излюбленная ошибка выпускников школ и вузов. Правильно говорить "reason why". Например: The reason why I decided to go to England was because I want to improve my English.
14. Запомните верный перевод выражения "too bad".
Вы тоже думаете, что "too bad" переводится «слишком плохо» или «тоже плохо»? Спешим вас разубудить: too bad правильно переводится как «очень жаль» и никакой зашкаливающей дозы негатив не несет в себе.
- I don’t want to do homewor.
- Too bad, because You’ll have to.
15. Осмельтесь переспрашивать: "come again?"
Если кто-то задает вам вопрос «come again?», не стоит обижаться, думая, что это дерзкое и нерадостное «опять пришли?». Скорее всего, собеседник не расслышал сказанное и хочет уточнить (аналогичное русскому «что-что?»)
16. Не бойтесь говорить друзьям "get out of here"!
Учить английский можно и нужно по фильмам, но не дублированным отечественным переводом. Вас могли ввести в заблуждение переводчики комедийных сериалов, когда «get outta here» переводят как «пошел вон». Обычно это - всего лишь недоверие к словам собеседника, что-то вроде «да ладно?» или «не может быть!».
17. Уверенно заканчивайте письма словом "best" и собственным именем.
Если вы прочтете в конце письма фразу «Best, Richard», то не спешите удивляться завышенной самооценке отправителя. На самом деле слово best — это сокращенное от with best regards/wishes («с наилучшими пожеланиями»). Человек наоборот хотел пожелать вам всего наилучшего и при этом остаться в родстве с краткостью, которая, как известно, сестра таланта.
18. Используйте выражение «I feel myself» очень осторожно и только в случае необходимости
Выражение «I feel myself» — это неверная калька с русского «чувствую себя». В английском слово "myself" лишнее. Строгий порядок слов в предложении и британская чопорность не терпят тавтологию и лишние буквы. Внимание! Это выражение может быть воспринято как признание в мастурбации.
20. Запомните правильный перевод весьма полезной фразы «to have nothing to do with».
Если ваша кухня больше напоминает поле боя во времена Второй мировой, а муж растеряно говорит «I have nothing to do with this», это вовсе не означает, что он не знает, как печь блины, кормить кота, присматривать за ребенком и следить за ходом футбольного матча одновременно. Это выражение следует понимать как «я не имею к этому никакого отношения», во всем виноват кто-то другой. Взрослый английский аналог детской фразы «Это не я».
Может быть, есть и другие распространенные ошибки в английском языке, которые вам достались вместе с аттестатом или дипломом? Поделитесь своим жизненны опытом в комментариях и вы убережете других от повторения ошибок, о которых они даже не догадывались.
по материалам esquire.ru
Не запоминают и путают буквы, трудно соединяют в слоги.
Причины затруднений:
1. Слабо развит фонетический слух и зрительная память.
2. Нарушение зрительно-моторных координации.
Пропуск, замена, перестановка букв при письме, особенно при диктовке вслух, смешение букв, сходных по начертанию.
Причины затруднений:
1. Слабое речевое развитие.
2. Недостатки произношения и слухо-звукобуквенный анализ (фонетико-фонемати-ческая недостаточность).
3. Может быть травма в детстве (или родовая травма).
4. Хроническая болезнь. Неправильная артикуляция звуков речи.
Приемы и методы работы
1. Не торопить и не подгонять такого ученика (он будет работать медленнее других).
2. Обратиться за консультацией к логопеду (если он есть).
3. Применять списывание с одновременным проговариванием вслух, позднее шепотом, обязательно выделять гласные.
4. При нарушении артикуляции - четкое и ясное проговаривайте, чистоговорки, специальные занятия в ГПД и дома по произношению.
5. Во время самостоятельной работы делить слова дужками по слогам.
6. Учить навыкам самоконтроля. Учителю ошибки не исправлять, а подчеркивать слово, а в последующем - ставить на полях черточку на той строчке, где сделана ошибка, пусть ребенок найдет ее сам и исправит.
7. Во время урока и индивидуальных занятий использовать метод орфографичес-кого чтения и «какографии» - ошибочного письма.
8. Особенно обратить внимание на слова со стечением согласных (слива, краски и т.д.). Написать слоги из таблицы и читать каждый день, а потом списывать проговаривая.
9. Использовать книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника» (Краснодар, 1989)
Ошибки на уровне предложения. Синтаксические нарушения (не видят конца предложения, не ставят точку, пишут предложение с маленькой буквы).
Причины затруднений:
1 . Слабое речевое развитие.
2. Неумение удерживать в памяти элементы предложения.
3. Слабо развита оперативная память.
Приемы и методы работы
1. Учить интонационно правильно оформлять предложение при чтении. Составлять схему предложения, выделять главные члены, дополнять предложения недостающими словами.
2. Составлять предложения по картинкам.
4. Работать с деформированным текстом, составляя правильные предложения и рассказы.
5. Давать индивидуальные задания на дом - в сплошном тексте найти предло-жения и расставить, где нужно, точки.
6. Найти ошибки в неправильно составленных предложениях, используя игровой сюжет. Например, прибежала лисичка, взмахнула пушистым хвостиком и стерла все точки.
7. При работе на уроках использовать методику В.Н. Зайцева для развития зритель-ной памяти и расширения поля чтения.
Медленное чтение со скоростью 10 - 15 слов в минуту.
Причины затруднений:
1. Недоразвитие фонематического слуха.
2. Слабо развита оперативная память.
3. Низкое речевое развитие.
Приемы и методы работы
1. Использовать для корректирования и развития устной речи книгу В.Н. Самойлова «Читалочка для первоклассника».
2. Игры для развития зрительной памяти и поля чтения.
3. На уроках использовать методику В.Н. Зайцева (Резервы обучения чтению. М., 1991):
* жужжащее чтение одновременно всем классом;
* ежеурочные пятиминутки чтения на каждом уроке;
* зрительные диктанты И.Т. Федоренко (в течение 2 месяцев).
Целесообразно чередовать письмо зрительных диктантов И.Т. Федоренко с диктантами Я.В. Беспаловой иB.C. Беспалова, основанными на русских народных пословицах и поговорках.
При использовании наборов зрительных диктантов необходимо иметь в виду следующее:
а) предложения диктанта должны быть написаны только печатными буквами (для этого лучше использовать кодоскоп или плакатные листы);
б) тексты диктантов удобнее писать ученикам на листочках; листочки не проверяются и не возвращаются;
в) читают дети молча; тренировки следует проводить ежедневно.
5. На уроках чтения использовать:
* многократное чтение текста;
* чтение в темпе скороговорки;
* выразительное чтение с переходом на незнакомую часть текста.
Не запоминают правила, стихи, предложения.
Причины затруднений:
1. Слабо развита слуховая и зрительная память.
2. Низкое развитие учащихся.
3. Неготовность к школе.
Приемы и методы работы
1. Использовать опережающее обучение.
2. Учить правила, стихи на уроках хором, индивидуально.
3. Практиковать письмо по памяти небольших предложений, стихов.
5. Для детей с плохой памятью использовать различные памятки, таблицы, алго-ритмы ответов и т.д.
. Не успевают в срок выполнить задание (очень медленно работают).
Причины затруднений:
1. Очень медлительны по природе, такой тип нервной системы.
2. Неготовность к школе.
Приемы и методы работы
1. Не торопить, не подгонять таких детей (быстрее они работать не смогут).
2. Давать задание меньшего объема.
3. Не вызывать к доске отвечать сразу. Лучше дать задание по карточке, подгото-виться заранее.
4. Давать таким детям перфокарты, где нужно, записать только ответы.
5. Спрашивать отдельно, когда все ученики выполняют какую-либо работу.
6. В период обучения грамоте писать таким медлительным детям карандашом. Допускают ошибки на правила: разделительный Ъ знак, ЧК-ЧН, парные согласные, безударные гласные, двойные согласные и др.
Причины затруднений:
1. Неготовность к школе.
2. Слабое речевое развитие.
3. Нарушение фонематического слуха.
4. Не развита орфографическая зоркость.
Приемы и методы работы
1. Специальные упражнения на развитие фонематического слуха, зрительной памя-ти, внимания.
2. Тренировка в развитии оперативной памяти (рекомендовать методику В.Н. Зайцева).
3. На уроках использовать метод орфографического чтения, «какографии», письмо с пропуском орфограмм.
Какография (от греческих слов kakos - плохой и grapho - пишу) - умышленно ошибочное письмо, которое предлагается ученику с целью нахождения и исправления ошибок.
Данный прием позволяет в определенной степени изменить манеру общения учителя и детей - общение
становится более живым. В системе практических занятий использование какографии создает условия для контроля работы учителя со стороны ученика: ученик находит и исправляет «ошибки» учителя. Налицо не жесткий диктат, а педагогика сотрудничества.
Распространение приема какографии в России относится ко второй половине XVIII и первой половине XIXвеков. Одно из первых описаний данного приема дано в методическом пособии «Практическая орфография с предварительными к ней замечаниями», составленная Петром Перевлесским, старшим учителем Ярославской гимназии (1842 г.).
Упражнения такого типа составлялись из отдельных предложений или отдельных слов, умышленно написанных с орфографическими ошибками, например: утюк, шак, спосоп, крук и т.д. Ученики должны были обнаружить и исправить ошибки, написав слово правильно. Такие упражнения давались сразу после знакомства учащихся с орфографическим правилом, и считалось, что они выступают важнейшим средством обучения орфографии.
В чем особенность какографии как приема, который применяется иногда учителями при обучении детей правописанию в современной школе? При проверке письменной работы ученик часто не видит ошибок в словах. Он бегло и поверхностно смотрит на буквы, по начертаниям первых букв догадывается, какое слово написано. Еще менее внимательно ученик всматривается в слова, которые только что написал сам.
Какография учит более внимательно прочитывать написанное, учит проверять.
Основываясь на положении о сознательном происхождении навыков, К.Д. Ушинский процесс усвоения орфографии тесно связывал с отчетливой и ясной работой мышления. Интересны в этом плане рекомендации великого педагога относительно использования в качестве одного из средств обучения правописанию упражнений по какографии.
«Какография, - утверждал автор «Родного слова», -употребляемая вовремя и с уменьем... занятие весьма полезное; но ее должно употреблять только как проверку и закрепление орфографических знаний, уже приобретенных учеником» (Ушинский К.Д. Избр. пед. соч. Т.2. М., 1939.)
Однако Ушинский предостерегал учителей от несвоевременного и частого употребления какографии, ибо «неправильно написанное слово затверживается в памяти зрения».
4. Выделять орфограммы крупными зелеными буквами: аЛЛея, ноНКа, крылЬя.
5. Давать индивидуальные задания такого вида: «Подумай, на какое правило это слово, выдели орфограмму, подбери еще слова на это же правило».
6. Для развития зрительной памяти и орфографической зоркости использовать картины. Например, посмотри на картинку и найди слова с разделительным мягким знаком, запиши их.
7. Для предупреждения ошибок в письменных работах применять карточки и предварительное чтение, и проговаривание слов и словосочетаний.
8. Практиковать ежедневные зрительные и орфографические диктанты с предвари-тельным разбором орфограмм.
9. Использовать «Систему упражнений» И.В. Данилова для развития произвольных познавательных процессов.
В методике рассматриваются ошибки орфографические, пунктуационные, графические, каллиграфические; они относятся к письменной фиксации речи. В устной речи – ошибки орфоэпические, акцентологические, недочеты интонации, монотонность речи.
К числу речевых ошибок относят словарные, состоящие в неудачном, неточном, неуместном употреблении слов; морфологические – неправильности в образовании и употреблении форм склонения, спряжения; синтаксические – неумелое составление предложений, ошибки в словосочетаниях, не нормативно составленные конструкции.
К синтаксическим ошибкам примыкают недочеты в структуре текста. Кроме того, особо выделяют стилистические ошибки, нарушающие наиболее трудные требования языковой грамматики, ее коммуникативной целесообразности. Неязыковую группу ошибок, допускаемых в устной и письменной речи, составляют логические ошибки и недочеты содержания текста.
По традиции, наиболее жесткие требования в школе предъявляются к грамотному письму учащихся, что несправедливо, ибо с точки зрения коммуникации, взаимопонимания, общения наибольший урон наносят те ошибки, которые искажают смысл, т.е. ошибки в выборе слов, в построении фразы и другие ошибки речи.
Предупреждение таких ошибок осложняется несколькими причинами: во-первых, тем, что выбор слов, построение текста не имеют столь же четкой системы правил, как в орфографии; во-вторых, трудности объясняются малым объемом знаний младших школьников в области теории языка; в-третьих, недостаточно развитым чутьем языка.
Следовательно, основные способы борьбы с такими ошибками:
Постепенное расширение знаний из области культуры речи, языковой нормы;
Обеспечение хорошей речевой среды для учащихся;
Знакомство с частотными, конкретными типами допускаемых ошибок;
Приучение школьников пользоваться доступными им словарями и справочниками.
Исследование речевых ошибок – сравнительно новая область методики. Тем не менее, уже сегодня применяется обоснованная диагностика, помогающая выяснить причины ошибок. Если причина ошибки становится известна, то создаются возможности ее исправления и предупреждения.
Так, неточный выбор слова объясняется бедностью синонимики, словаря учащегося или поспешностью выбора слова; иногда тем, что ученик не приучен, не испытывает потребности поиска точного слова, что при отсутствии автоматизма приводит к ошибке.
Повторы слов – одна из самых частотных ошибок – объясняются отчасти теми же причинами, но главная – в том, что Н.И. Жинкин назвал «инертностью слов»: только что употребленное слово уже активизировано, индуцировано, тонус его выше.
Характеристика лексических ошибок
1.Неоправданные повторы слов
У нас есть кошка. Нашу кошку зовут Мурка. Мурка мышей не ловит, у нас мышей нет. Наша Мурка очень ласковая, всё время ласкается.
Здесь есть повторы однокоренных слов. Не следует забывать, что повторы бывают иногда необходимы, как стилистическая фигура: Ветер, ветер на всем белом свете.
У детей мал объем внимания, они быстро забывают, какое слово только что употребили. Они не приучены к местоименным заменам слова, которое повторяется. Младшие школьники легко овладевают приемами исправления ошибок данного типа, если им показать, как это делается.
2. Употребление слов в неточном, не свойственном им значении. Говорящий или пишущий не ищет слова, берет первое пришедшее из памяти. У человека, хорошо владеющего словом, этот выбор занимает ничтожную долю секунды, он происходит почти автоматически, интуитивно. У школьника это не срабатывает - отсюда ошибки. «Река покрылась модным льдом», - пишет ученик. Вспомним пушкинское: Опрятней модного паркета, блистает речка, льдом одета.
3. Нарушение общепринятой традиционной сочетаемости слов, их валентности. Например: «Мое детство проходило в болотной местности» (нужно в болотистой; болотный; болотистый – паронимы).
4. Употребление слов без учета их эмоционально-экспрессивной окраски; эти ошибки могут быть определены как стилистические, поскольку нарушают единство стиля, например: «Мы с мамой ходили в Большой театр на балет «Лебединое озеро». Какая чудесная музыка, какие танцы! Все как в сказке. Никогда не забуду этого мероприятия». Последнее слово было бы уместно в деловом тексте, в канцелярском стиле, но не в воодушевленном, эмоциональном рассказе.
5. Употребление диалектных и просторечных слов и оборотов речи. Диалекты – это местные говоры, которые и теперь широко употребляются в речи старшего поколения, да и молодежь не пренебрегает ими. Например:
Вера куда вы вчера с мамой ходили?
На супрядки к тете соне.
Ой, что это – супрядки?
Ну, на посиделки.
Ну, это значит в гости, чтобы вместе прясть волну….
И где это ты, Верка, таких слов наслушалась! Нельзя так говорить, только некультурные люди так говорят.
Действительно, слова «супрядки», «посиделки» не входят в словарь современного литературного языка; надо узнать, где их можно и даже должно употреблять: дома, с родителями, с дедушкой и бабушкой, если такая речь им понятна и близка. Но в школе – только литературный язык! К диалектам литературная норма относится спокойно. Иное дело – просторечие, жаргоны. Корни лексических ошибок разнообразны, как и пути исправления.
Морфологические ошибки
К типичным ошибкам учащихся начальных классов относятся следующие:
1.Пропуск морфем, обычно – суффиксов и постфиксов: «трудящие, учащие» вместо трудящиеся, учащиеся; «он часто выглядел в окно» - вместо выглядывал. Причина ошибки в первом случае: ребенку трудно произносить длинные слова с шипящими согласными – он их усекает и в произношении, и на письме, не осознавая семантической роли пропускаемых аффиксов. Во втором примере причина – влияние просторечия.
2. Образование формы множественного числа тех имен существительных, которые употребляются только в единственном числе: в этом сказывается тяга к конкретизации. «У защитников крепости не хватало оружий» (надо: оружия); «Крышу кроют железами» (надо: железом).
3. Употребление косвенных падежных форм личных местоимений без -н- в начале слова» «Саша спросил у ее» (надо: у нее).
4. Использование диалектных и просторечных форм: «они хочут», «он хотит» вместо они хотят, он хочет; «ихняя мама» вместо их мама.
К морфолого-стилистическим ошибкам примыкают случаи ненормативного детского словотворчества, еще не угасшего наследия дошкольного возраста. Как правило, дети создают «свои» слова в соответствии с моделями, например: «На стройке работают бетонщики, каменщики, штукатурщики» (надо: штукатуры).
Синтаксические ошибки
Их много, и они разнообразны: встречаются в словосочетаниях со связью типа уравнения, в построении предложений, особенно сложных.
1.Часто встречается ошибка в глагольном управлении – предложном и беспредложном: «В сказках всегда добро побеждает над злом»; нужно: добро одерживает победу над злом; или добро побеждает в борьбе со злом. «Жители деревень выходили навстречу своих освободителей»; нужно: выходили навстречу своим освободителям, или выходили встретить своих освободителей.
Полезно было бы включить в систему развития речи специальные упражнения с управлением.
2. Реже встречаются ошибки в согласовании прилагательных, причастий с именами существительными (сказуемого с подлежащим, глагола с именем существительным).
«Пришла зима, началась долгие морозы»; «На вершине сосны бегала и прыгала две белочки». Обе ошибки допущены потому, что ученик не смог внутренне произнести предложения целиком: первоначально в его замысле была одна белочка. Школьник предполагал употребить существительное в единственном числе: началась метель.
Причина следующей ошибки иная: в предложении «Мама с сыном приехала из города» уместен иной порядок слов – Мама приехала из города с сыном; по-видимому, в город она уезжала без него и привезла его оттуда домой.
3. Неудачный порядок слов в предложениях, искажающий или затемняющий смысл: «Узкая полоска только с берегом связывает остров» (надо: Только узкая полоска суши связывает остров с берегом); «Котенок стал тонуть, он плавать не мог» (лучше: Котенок не умел плавать, он стал тонуть). В письменной речи такие ошибки могут быть предупреждены предварительным проговариванием, самоконтролем на основе здравого смысла. Пишущий должен войти в роль слушателя. Такой прием, но, разумеется, мысленный, также эффективен. Очень полезен в этом смысле прием восстановления деформированного текста: слова даны вразброс, из них надо «собрать» предложение.
4. Несоотнесенность местоимений: нарушены прямые связи между местоимениями и теми словами, которые ими заменяются, в результате затемняется или искажается смысл, например: «Петя бросился на помощь Мише, а Клава кричала ему: «Осторожнее!» Кому ему – неясно, предложение нуждается в перестройке. «Весь третий класс собрался на стадионе. Они были в спортивной форме». Возможный вариант исправления: Весь третий класс собрался на стадионе. И мальчики, и девочки были в спортивной форме.
5. Местоименное удвоение подлежащего: «Петя – он был самый сильный среди ребят»; «Эти мальчики – они любят футбол». В разговорном стиле такие конструкции допускаются, следовательно, ошибочное их употребление в письменной речи объясняется влиянием устно-речевой практики. Смешение стилей – синтаксико-стилистическая ошибка.
6. Употребление глаголов, не соотнесенных по виду и времени: «Незнакомец входит в комнату, и поздоровался» (нарушено видовременное пространство). Такие ошибки чаще характерны для текста. Не следует забывать, однако, что видовременные переходы бывают, оправданы смыслом и, естественно, ошибками не являются: Тучи сгущались, чернели (несовершенный вид), и наконец, полил (совершенный вид) дождь. Здесь употребление того же несовершенного вида может оказаться ошибкой.
7. Неумение находить границу предложения: неоправданное деление сложного предложения на простые: «Дворник когда подметал двор. Он сломал ростки тополя».
8. Как бы в противоположность этому типу ошибки многие школьники строят очень длинные предложения, не разделяя в бессоюзном сложном простые, его составляющие: Охотник однажды шел по лесу, из чащи вышла медведица с медвежатами, охотник спрятался на дереве, медведица стала окунать медвежонка в воду, тот фыркал и не давался, в это время другой медвежонок стал убегать, медведица догнала его и надавала ему шлепков.