Главная Автомобили Традиционного образование достоинства и недостатки. Понятие и сущность традиционного обучения

Традиционного образование достоинства и недостатки. Понятие и сущность традиционного обучения

Введение
В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.
Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения, который по-прежнему является доминирующим несмотря на появление как новых типов, так и их различных разновидностей. По-прежнему большая часть как среднеобразовательных, так и высших учебных заведений используют в той или иной форме принципы традиционного обучения, либо его элементов и концептуальных основ, что показывает сохраняющуюся актуальность изучения данного типа обучения.
В данной работе мы дадим общую характеристику традиционного типа обучения как специфической образовательной парадигмы, а так же проанализируем достоинства и недостатки данной образовательной модели.

Список литературы

1. Возрастная и педагогическая психология под ред. А.В. Петровского. - М. 1999.
2. Горячев Б.В. Управление лекционно-семинарской и зачетной системой в школе. - М., 1994.
3. Зимняя И.А. Педагогическая психология. - М., 1999.
4. Ильина Т.А. Педагогика. - М., 1984.
5. Константинов Н.А. и др. История педагогики. - М.: Просвещение, 1982.
6. Концепция общего среднего образования. - М., 1988.
7. Оконь В.В. Введение в общую дидактику. Пер. С. Кольского. - М., Высшая школа, 1990
8. Педагогика и психология под ред. М.А. Жукова. - М., 2004.
9. Педагогика школы / под ред. Г.И. Щукнной. - М., 1987.
10. Педагогическая психология под ред. Клюевой (учебник для пед. ву-зов). - М.: 2004.
11. Педагогическая энциклопедия. - М., 1985.
12. Столяренко. Педагогическая психология. - М., 1999.

Пожалуйста, внимательно изучайте содержание и фрагменты работы. Деньги за приобретённые готовые работы по причине несоответствия данной работы вашим требованиям или её уникальности не возвращаются.

* Категория работы носит оценочный характер в соответствии с качественными и количественными параметрами предоставляемого материала. Данный материал ни целиком, ни любая из его частей не является готовым научным трудом, выпускной квалификационной работой, научным докладом или иной работой, предусмотренной государственной системой научной аттестации или необходимой для прохождения промежуточной или итоговой аттестации. Данный материал представляет собой субъективный результат обработки, структурирования и форматирования собранной его автором информации и предназначен, прежде всего, для использования в качестве источника для самостоятельной подготовки работы указанной тематики.

Билет

1) технология дифференцированного обучения Караев Технология ЖаумбалаАмантурлиевичаКараева называется «трехмерная методическая система обучения». Здесь «трехмерность» означает наличие многоуровневости, иерархии, т.е. в вертикали (высоты) относительно каждого из его компонентов (цели, содержание, методов, форм и средств обучения). Педагогическая технология характеризируется тем, что цели обучения характеризуются через результаты обучения, выраженные в действиях учащихся, которые можно точно опознать и измерить. Сложность данной постановки цели заключается в переводе результатов обучения на язык действия. Эта задача решается двумя способами: 1) построением четкой системы целей в которой выделены их категории и последовательные уровни (иерархия). Такие системы получили название педагогических таксономий (с греческого taxis- ряд, namus закон); 2) созданием максимально ясного, конкретного языка для описания целей обучения. По характеру содержания и структуры технология уровневой дифференциации является более обучающей. Цели, сформированные по данной технологии, не дают такой четкой картины ее воспитательной направленности, хотя само собой разумеется, что принцип «обучая, воспитывай», безусловно, здесь действует. По подходу к ребенку это личностно-ориентированная технология, ставящая в центр образовательной системы личность учащегося, обеспечение комфортных, бесконфликтных и безопасных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. По организационным формам технология сочетает в себе и групповое, и индивидуальное обучение, ее можно отнести к дифференцированной по форме организации учебного процесса технологии. В технологии Ж. А. Караева преобладающими являются проблемно-поисковые методы обучения.Интенсификации деятельности учащихся, поскольку в основе своей носит характер проблемного обучения. И, наконец, по категории обучающихся, то есть контингенту учащихся, к которым была бы применима данная технология обучения, технология Ж. А. Караева - это технология продвинутого уровня. Преподаватель при проектировании данной образовательной среды сам определяет цель развития учащегося, стараясь учесть индивидуальность каждого, не предъявляет цель в явном виде, а концентрирует внимание на способах организации самостоятельной активности для ее достижения. Педагогическая технология, предлагаемая Ж. А. Караевым, имеет одно несравненное преимущество, характеризующее ее в большей степени как авторитарную модель, т. к. только данная модель образовательного процесса позволяет четко планировать, контролировать и отслеживать процесс развития учащихся, присутствующий на каждом уроке. Об этом свидетельствует наличие многочисленных оценочных ведомостей и индивидуальных мониторинговых таблиц развития каждого отдельно взятого учащегося и всей группы в целом.

Технология создания презентаций

Компьютерная презентация - это файл, в который собраны материалы выступления, подготовленные в виде компьютерных слайдов.

К достоинствам слайдовой презентации можно отнести:

Последовательность изложения. При помощи сменяющихся слайдов легко удержать внимание аудитории;tw-k-h

Возможность воспользоваться финальными шпаргалками. Презентация это не только то, что видит и слышит аудитория, но и заметки для выступающего - как расставить акценты, о чем не забыть,

Мультимедийные эффекты. Слайд презентации - это не просто изображение, в нем могут быть элементы анимации, аудио, видеофрагменты;

Транспортабельность. Дискета с презентацией гораздо компактнее рулона плакатов, при этом файл презентации можно легко переслать по электронной почте или опубликовать в Интернете.

Программы создания презентации по принципам работы находятся где-то посередине между текстовыми редакторами и редакторами векторной графики.

Основными инструментами для подготовки и показа презентаций в мировой практике являются программы PowerPoint компании Microsoft, CorelPresentations фирмы Corel и пакет StarOfllaj компании SterDivision GMBH.

Презентация представляет собой серию независимых страниц: если текст и иллюстрации не помещаются на одной странице, то избыток не переносится на новую страницу, а теряется. Распределение информации по страницам презентации производит пользователь, при этом в его распоряжении имеется обширный набор готовых объектов, Самое важное в программе подготовки презентации - это не число необычных возможностей, а простота выполнения и степень автоматизации тех операций, которые приходится выполнять чаще всего.

В пакет офисных программ MS Office фирмы Microsoft, наиболее популярный среди пользователей, входит программа создания презентаций MS PowerPoint, позволяющая достойно подготовиться к выступлению. С се помощью можно создавать презентации различных типов: на экране, на слайдах и на бумаге.

Данная тема актуальна тем, что она способствует углубленному изучению ИТ, взаимосвязи РРТ с другими офисными программами, содержит элементы дизайна, способствует развитию творческих способностей. РРТ способствует эффектному представлению работ, используется в различных сферах деятельности.

Билет

1)Коллективные способы обучения Коллективный способ обучения (КСО) - это такая форма организации учебных занятий, где каждый ученик по очереди работает с каждым, выполняя то роль обучаемого, то обучающего. Каждый участник работает на всех и все работают на каждого.

У истоков данной технологии стоял А.Г.Ривин, инженер и педагог, который в 1918 году впервые использовал коллективные учебные занятия для изучения почти всех предметов в старших классах средней школы, а в 1930 открыл неформальный вуз в г.Киеве, в котором в течение трех лет обучал будущих инженеров. Его методика получила несколько названий: оргдиалог (организационный диалог), сочетательный диалог, талгенизм (талант и гений). Теоретические основы КСО сформулированы В.К.Дьяченко. Рассматривая обучение как частный случай общения, он выделяет четыре формы обучения:

Индивидуальная – учащийся работает самостоятельно по заданию, инструкции преподавателя.

Парная – «учитель - ученик», «ученик – ученик» (один объясняет материал, а другой слушает или совместно работают над одним материалом, но каждый выполняет свою часть работы).

Групповая – «учитель – ученики», «ученик – ученики» (один объясняет материал, а остальные слушают и задают вопросы). По мнению В.К.Дьяченко, к групповой форме относится не только работа в малой группе, но и фронтальная форма обучения.

Коллективная – «половина учеников говорит – половина слушает). К коллективной форме автор относит только работу в парах сменного состава по принципу игры «Ручеек». Задание у каждого индивидуальное, но обсуждение ведется в постоянных парах, затем происходит смена пар между детьми каждого ряда, например, тех, кто сидит справа. Движение учащихся происходит до тех пор, пока все дети, которые сидят справа не займут свои места. На следующий день можно провести смену пар между учениками, которые сидят слева или менять ряды.

Коллективноевзаимообучение осуществляется посредством включения каждого учащегося в активную деятельность по обучению других учащихся. Для этого обучающийся на уроке должен:

изучить новую тему или выполнить задание самостоятельно (индивидуальная работа);

объяснить тему или порядок выполнения задания другому обучающемуся; выслушать объяснение другого учащегося или выполнить данное им задание (работа в паре);

найти нового партнера и осуществить действия, идентичные предыдущему этапу работы, а затем повторить их с другими участниками учебного процесса (работа в парах сменного состава);

отчитаться о выполнении задания в группе, быть готовым к управлению работой учебной группы (групповая форма).Принципы КСО:завершенность;непрерывная и безотлагательная передача знаний;всеобщее сотрудничество и взаимопомощи;обучение в соответствии со способностями каждого учащегося;разделение и делегирование учебных заданий;педагогизация отношений.

Таким образом, КСО позволяет реализовать потенциалы индивидуальной, парной, групповой и коллективной деятельности обучающихся.

2)Методика проведения обучающих игр обучающие игры занимают важное место среди современных психолого-педагогических технологий обучения. Как метод они получили распространение в 70-е года 20 века. Игра - древнее изобретение человека, но многие дидактические законы, принципы, правила игры до сего времени не вскрыты и не используются, как того требует современный учебно-воспитательный процесс. В связи с этим педагогу необходимо глубоко осмыслить и понять теорию игры, чтобы практически и эффективно применять ее современную технологию
Обучающие игры выполняют 3 основные функции:
- инструментальная: формирование определенных навыков и умений;
-гностическая: формирование знаний и развитие мышления учащихся;
-социально-психологическая: развитие коммуникативных навыков.
Каждой функции соответствует определенный тип игры: инструментальная функция может выражаться в игровых упражнениях, гностическая - в дидактических, последняя - в ролевых играх.

Для повышения эффективности обучающей игры ее технология должна отвечать определенным требованиям:
- игра должна соответствовать целям обучения;
-имитационно-ролевая игра должна затрагивать практическую педагогическую ситуацию;
- необходима определенная психологическая подготовка участников игры, которая бы соответствовала содержанию игры;
-возможность использования творческих элементов в игре; -преподаватель должен выступать не только в роли руководителя, но и
как В обучающих играх используется не только игровой метод. В процессе игры можно применять групповую и индивидуальную работу, совместное обсуждение, проводить тестирование и опрос, создавать ролевые ситуации. Вместе с тем, в педагогике игровой метод имеет некоторую специфику. В процессе обучения игра зачастую используется как вспомогательный элемент, дополнение к теоретическому материалу и не может выступать в качестве основного метода обучения.

Исходя из методов, целей и особенностей обучающих игр можно выделить следующие их разновидности:

Имитационные игры используются в профессиональном обучении при формировании определенных производственных навыков;
-сюжетно-ролевые. В их основе лежит конкретная ситуация - жизненная, деловая или иная. Игра в этом случае напоминает театральную постановку, где каждый участник выполняет определенную роль. Это игры творческие, в которых сюжет - форма интеллектуальной деятельности, поэтому в данном случае большое значение играет подготовка участников и разработка сценария игры;
-инновационные игры. Их основное отличие от других видов состоит в их подвижной структуре и проведении игры в нескольких обучающе-развивающих «пространствах» - например, с использованием компьютерных программ. Инновационные игры направлены на получение знаний с использованием новейших педагогических и информационных технологий;
-организационно-деятельностные. В них акцент ставиться на диагностике игровой ситуации и обосновании выбора вариантов решения проблемы. С точки зрения методов здесь больше внимания уделяется диалогу, общению участников и другими формами групповой работы;
-деловые тренинги.роль обучающих игр в образовании чрезвычайно важна. В педагогике она является неотъемлемой составляющей развивающего обучения, которое основывается на развитие активности, инициативы, самостоятельности учащихся. О результатах применения обучающих игр в целом свидетельствуют многочисленные исследования отечественных специалистов, которые отмечают, что эта технология позволяет повысить эффективность обучения в среднем в 3 раза.
Обучающие игры представляют собой действенные технологии, которые находят применение, как в обучении, так и во многих других сферах деятельности. В педагогике они способствуют активизации учебного процесса, пробуждении творческого начала учащихся

Билет

Понятие ксо и гсо

Способы обучения - это осуществление учебного процесса в целом, через определенную структуру общих организационных форм, причем одна из них является ведущей.

Коллективный способ обучения - это общественно-исторический этап (общественно-историческая стадия, формация) развития сферы образования. Термин «коллективный способ обучения» (КСО) ввёл Виталий Кузьмич Дьяченко.В КСО каждый обучающийся будет реализовывать свою индивидуальную образовательную программу за счёт большого спектра разных по содержанию, типу, форме и месторасположению взаимодействий с другими обучающимися, которые тоже реализуют свои индивидуальные программы. Программы максимально индивидуализируются, а сам процесс обучения в большей мере примет коллективный характер.

Групповой способ обучения (ГСО) ввёл Виталий Кузьмич Дьяченко. Этот способ организуется с использованием индивидуальной, парной и групповой организационных форм. Ведущая - групповая организационная форма.Групповая форма обучения позволяет организовать самостоятельную работу, формировать у школьников умения коллективно и индивидуально выполнять ее, оценивать полученные результаты. Работа ученика в группе сверстников развивает интерес к изучаемому и пройденному материалу, а также хорошо развивает универсальные учебные действия, необходимые для осмысления и систематизации знаний.

2)Особенности традиционного обучения Традиционные технологии обучения (ТТО) - технологии, построенные на основе классно - урочной организации и объяснительно-иллюстративного способа обучения, применяемые по традиции, часто неосмысленно, по образцу. Традиционное обучение подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVIII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Достоинства и недостатки традиционного обучения

Билет

1)Личность как субъект и объект обучения Личность – объект и субъект педагогического процесса одновременно. Субъект-субъектные отношения личности развертываются внутри субъект-объектных отношений педагогического процесса. В этом состоит особенность педагогического процесса, не учитываемая в различных социально-психологических актах, применимых к любому общению. В учебной деятельности активно участвует и развивается личность как целое, как единство всех сфер.важно, чтобы родитель, учитель, руководитель не только сам четко и ясно представлял то, что он намерен получить от обучающегося в процессе овладения этими знаниями, навыками, умениями и качествами, но и обеспечил соответствие своих педагогических целей личностным целям человека.

В процессе взаимодействия с субъектом педагогического труда, дающим указания, рекомендации, исправляющим ошибки и т.д., школьник, студент, специалист овладевает новыми знаниями, становится более подготовленным, самостоятельным в жизни и работе. Педагогическое руководство тогда осуществляется на качественно ином уровне, становится более общим и опосредованным. Одновременно повышаются требования и к деятельности обучающегося. Таким образом, изменяется соотношение педагогического руководства и самостоятельности человека в процессе его совершенствования.

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.

Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским. Термин «традиционное обучение» подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классноурочной технологии следующие:

– учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;

– класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;

– основной единицей занятий является урок;

– урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;

– работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;

– учебные книги (учебники) применяются в основном для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками – атрибуты классно-урочной системы.

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний).

Сущность традиционного обучения

Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения. Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика"). Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является урок;
урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы.

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения

Несомненным достоинством традиционного обучения является возможность за короткое время передать большой объем информации. При таком обучении учащиеся усваивают знания в готовом виде без раскрытия путей доказательства их истинности. Кроме того, оно предполагает усвоение и воспроизведение знаний и их применение в аналогичных ситуациях. Среди существенных недостатков этого типа обучения можно назвать его ориентированность в большей степени на память, а не на мышление. Это обучение также мало способствует развитию творческих способностей, самостоятельности, активности. Наиболее типичными заданиями являются следующие: вставь, выдели, подчеркни, запомни, воспроизведи, реши по примеру и т.п. Учебно-познавательный процесс в большей степени носит репродуктивный (воспроизводящий) характер, вследствие чего у учащихся формируется репродуктивный стиль познавательной деятельности. Поэтому нередко его называют "школой памяти". Как показывает практика, объем сообщаемой информации превышает возможности ее усвоения (противоречие между содержательным и процессуальным компонентами процесса обучения). Кроме того, отсутствует возможность приспособить темп обучения к различным индивидуально-психологическим особенностям учащихся (противоречие между фронтальным обучением и индивидуальным характером усвоения знаний). Необходимо отметить и некоторые особенности формирования и развития мотивации учения при таком типе обучения.

Основные противоречия традиционного обучения

А.А. Вербицкий выделил следующие противоречия традиционного обучения: 1. Противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры . Будущее выступает для учащегося в виде абстрактной, не мотивирующей его перспективы применения знаний, поэтому учение не имеет для него личностного смысла. Повернутость в прошлое, принципиально известное, "вырезанность" из пространственно-временного контекста (прошлое - настоящее - будущее) лишает учащегося возможности столкновения с неизвестным, с проблемной ситуацией - ситуацией порождения мышления.2. Двойственность учебной информации - она выступает как часть культуры и в то же время лишь как средство ее освоения, развития личности. Разрешение этого противоречия лежит на пути преодоления "абстрактного метода школы" и моделирования в учебно-воспитательном процессе таких реальных условий жизни и деятельности, которые позволили бы обучающемуся "вернуться" в культуру обогащенным интеллектуально, духовно и практически и тем самым оказаться причиной развития самой культуры.3. Противоречие между целостностью культуры и ее овладением субъектом через множество предметных областей - учебных дисциплин как представительниц наук. Эта традиция закреплена делением школьных педагогов (на учителей-предметников) и кафедральной структуры вуза. В результате вместо целостной картины мира обучающийся получает осколки "разбитого зеркала", которые он сам собрать не в состоянии.4. Противоречие между способом существования культуры как процесса и ее представленностью в обучении в виде статических знаковых систем. Обучение предстает как технология передачи готового, отчужденного от динамики развития культуры учебного материала, вырванного из контекста как предстоящей самостоятельной жизни и деятельности, так и из текущих потребностей самой личности. В результате не только индивид, но и культура оказывается вне процессов развития.5. Противоречие между общественной формой существования культуры и индивидуальной формой ее присвоения обучающимися. В традиционной педагогике оно не разрешается, поскольку ученик не объединяет свои усилия с другими для производства совместного продукта - знания. Будучи рядом с другими в группе учащихся, каждый "умирает в одиночку". Более того, за оказание помощи другим ученик наказывается (порицанием "подсказки"), чем поощряется его индивидуалистическое поведение.

Принцип индивидуализации , понимаемый как изоляция обучающихся в индивидуальных формах работы и по индивидуальным программам, особенно в компьютерном варианте, исключает возможности воспитания творческой индивидуальности, которой становятся, как известно, не через робинзонаду, а через "другого человека" в процессе диалогического общения и взаимодействия, где человек совершает не просто предметные действия, но поступки.

Именно поступок (а не индивидуальное предметное действие) должен рассматриваться в качестве единицы деятельности обучающегося.

Поступок - это социально обусловленное и морально нормированное действие, имеющее как предметную, так и социокультурную составляющую, предполагающее отклик другого человека, учет этого отклика и коррекцию собственного поведения. Такой взаимообмен действиями-поступками предполагает подчинение субъектов общения определенным нравственным принципам и нормам отношений между людьми, взаимный учет их позиций, интересов и нравственных ценностей. При этом условии преодолевается разрыв между обучением и воспитанием, снимается проблема соотношения обучения и воспитания. Ведь что бы человек ни делал, какое бы предметное, технологическое действие ни совершал, он всегда - "поступает", поскольку входит в ткань культуры и общественных отношений. Многие вышеперечисленные проблемы успешно решаются в проблемном типе обучения.

8.1.1. Сущность традиционного обучения
8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения
8.1.3. Основные противоречия традиционного обучения

Сущность традиционного обучения

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное.
Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны. Однако есть явные сторонники и того, и другого типа обучения. Нередко они абсолютизируют достоинства ими предпочитаемого обучения и не в полной мере учитывают его недостатки. Как показывает практика, наилучшие результаты можно достичь лишь при оптимальном сочетании различных типов обучения. Можно привести аналогию с так называемыми технологиями интенсивного обучения иностранным языкам. Их сторонники часто абсолютизируют преимущества суггестивных (связанных с внушением) способов запоминания иностранных слов на подсознательном уровне, и, как правило, пренебрежительно относятся к традиционным способам преподавания иностранных языков. Но ведь правила грамматики внушением не осваиваются. Они осваиваются давно отработанными и ставшими теперь уже традиционными методиками обучения.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный вариант обучения (см. анимацию). Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика") (Коменский Я.А., 1955 ).
Термин "традиционное обучение" подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики , сформулированных Я.А.Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира (рис. 2).

Отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии следующие:

учащиеся приблизительно одного возраста и уровня подготовки составляют класс, который сохраняет в основном постоянный состав на весь период школьного обучения;
класс работает по единому годовому плану и программе согласно расписанию. Вследствие этого дети должны приходить в школу в одно и то же время года и в заранее определенные часы дня;
основной единицей занятий является урок;
урок, как правило, посвящен одному учебному предмету, теме, в силу чего учащиеся класса работают над одним и тем же материалом;
работой учащихся на уроке руководит учитель: он оценивает результаты учебы по своему предмету, уровень обученности каждого ученика в отдельности и в конце учебного года принимает решение о переводе учащихся в следующий класс;
учебные книги (учебники) применяются, в основном, для домашней работы. Учебный год, учебный день, расписание уроков, учебные каникулы, перемены, или, точнее, перерывы между уроками - атрибуты классно-урочной системы (см. Медиатеку).

(http://www.pirao.ru/strukt/lab_gr/l-uchen.html; см. лабораторию психологии учения ПИ РАО).

Проблемное обучение: сущность, достоинства и недостатки

8.2.1. Исторические аспекты проблемного обучения
8.2.2. Сущность проблемного обучения
8.2.3. Проблемные ситуации как основа проблемного обучения
8.2.4. Достоинства и недостатки проблемного обучения

Джон Дьюи

Начав свои эксперименты в одной из чикагских школ в 1895 г., Дж. Дьюи сделал акцент на развитие собственной активности обучаемых. Вскоре он убедился, что обучение, построенное с учетом интересов школьников и связанное с их жизненными потребностями, дает гораздо лучшие результаты, чем вербальное (словесное, книжное) обучение, основанное на запоминании знаний. Основным вкладом Дж. Дьюи в теорию обучения является разработанная им концепция "полного акта мышления". Согласно философским и психологическим воззрениям автора, мыслить человек начинает тогда, когда сталкивается с трудностями, преодоление которых имеет для него важное значение.
Правильно построенное обучение, по мнению Дж. Дьюи, должно быть проблемным. При этом сами проблемы, поставленные перед учащимися, принципиальным образом отличаются от предлагаемых традиционных учебных заданий - "мнимых проблем", имеющих низкую образовательную и воспитательную ценность и чаще всего далеко отстающих от того, чем интересуются учащиеся.
По сравнению с традиционной системой, Дж. Дьюи предложил смелые новшества, неожиданные решения. Место "книжной учебы" занял принцип активного учения, основой которого является собственная познавательная деятельность учащегося. Место активного учителя занял учитель-помощник, не навязывающий учащимся ни содержания, ни методов работы, а лишь помогающий преодолевать трудности, когда сами учащиеся обращаются к нему за помощью. Вместо общей для всех стабильной учебной программы вводились ориентировочные программы, содержание которых только в самых общих чертах определялось учителем. Место устного и письменного слова заняли теоретические и практические занятия, на которых осуществлялась самостоятельная исследовательская работа учащихся.
Школьной системе, основанной на приобретении и усвоении знаний, он противопоставил обучение "путем делания", т.е. такое, при котором все знания извлекались из практической самодеятельности и личного опыта ребенка. В школах, работавших по системе Дж. Дьюи, не было постоянной программы с последовательной системой изучаемых предметов, а отбирались только знания, необходимые для жизненного опыта учащихся. По мнению ученого, учащийся должен заниматься теми видами деятельности, которые позволили цивилизации выйти на современный уровень. Поэтому внимание нужно сконцентрировать на занятиях конструктивного характера: учить детей готовить еду, шить, приобщать к рукоделию и т.д. Вокруг этих утилитарных знаний и умений концентрируется информация более общего характера.
Дж. Дьюи придерживался так называемой педоцентрической теории и методики обучения. Согласно ей роль учителя в процессах обучения и воспитания сводится в основном к руководству самодеятельностью учащихся и пробуждению их любознательности. В методике Дж. Дьюи, наряду с трудовыми процессами, большое место занимали игры, импровизации, экскурсии, художественная самодеятельность, домоводство. Воспитанию дисциплины учащихся он противопоставлял развитие их индивидуальности.
В трудовой школе труд, по Дьюи, является средоточием всей учебно-воспитательной работы. Выполняя разнообразные виды труда и приобретая необходимые для трудовой деятельности знания, дети тем самым готовятся к предстоящей жизни.
Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проектов.

Наибольшее влияние на развитие современной концепции проблемного обучения оказали работы американского психолога Дж. Брунера (Брунер Дж.,1977; аннотация). В ее основе лежат идеи структурирования учебного материала и доминирующей роли интуитивного мышления в процессе усвоения новых знаний как основы эвристического мышления . Главное внимание Брунер уделил структуре знаний, которая должна включать в себя все необходимые элементы системы знаний и определять направление развития ученика.

Современные американские теории "учения путем решения проблем" (У. Александер, П. Хальверсон и др.), в отличие от теории Дж. Дьюи, имеют свои особенности:

в них отсутствует чрезмерное подчеркивание значения "самовыражения" ученика и умаление роли учителя;
утверждается принцип коллективного решения проблем, в отличие от крайней индивидуализации, наблюдавшейся ранее;
методу решения проблем в обучении отводится вспомогательная роль.

В 70-80-х гг. XX в. получила распространение концепция проблемного обучения английского психолога Э. де Боно, который акцентирует внимание на шести уровнях мышления.
В развитии теории проблемного обучения определенных результатов достигли педагоги Польши, Болгарии, Германии и других стран. Так, польский педагог В. Оконь (Оконь В., 1968, 1990) исследовал условия возникновения проблемных ситуаций на материале различных учебных предметов и совместно с Ч. Куписевичем доказал преимущество обучения путем решения проблем для развития умственных способностей учащихся. Проблемное обучение понималось польскими педагогами лишь как один из методов обучения. Болгарские педагоги (И. Петков, М. Марков) рассматривали главным образом вопросы прикладного характера, уделяя основное внимание организации проблемного обучения в начальной школе.

Отечественный опыт. Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника, однако натолкнулась на определенные трудности:

в традиционной дидактике задача "учить мыслить" не рассматривалась как самостоятельная, в центре внимания педагогов находились вопросы накопления знаний и развития памяти;
традиционная система методов обучения не могла "преодолеть стихийности в формировании теоретического мышления у детей" (В. В. Давыдов);
исследованием проблемы развития мышления занимались главным образом психологи, педагогическая теория развития мышления, способностей не была разработана.

В результате отечественная массовая школа не накопила практики использования методов, специально направленных на развитие мышления . Большое значение для становления теории проблемного обучения имели работы психологов, сделавших вывод о том, что умственное развитие характеризуется не только объемом и качеством усвоенных знаний, но и структурой мыслительных процессов, системой логических операций и умственных действий , которыми владеет ученик (С.Л. Рубинштейн, Н.А. Менчинская, Т.В. Кудрявцев), и раскрывших роль проблемной ситуации в мышлении и обучения (Матюшкин А.М., 1972; аннотация).
Опыт применения отдельных элементов проблемного обучения в школе исследован М.И. Махмутовым, И.Я. Лернером, Н.Г. Дайри, Д. В. Вилькеевым (см. Хрест. 8.2). Исходными при разработке теории проблемного обучения стали положения теории деятельности (С.Л. Рубинштейн, Л.С. Выготский, А.Н. Леонтьев, В.В. Давыдов). Проблемность в обучении рассматривалась как одна из закономерностей умственной деятельности учащихся. Разработаны способы создания проблемных ситуаций в различных учебных предметах и найдены критерии оценки сложности проблемных познавательных задач. Постепенно распространяясь, проблемное обучение из общеобразовательной школы проникло в среднюю и высшую профессиональную школу. Совершенствуются методы проблемного обучения, в которых одним из важных компонентов становится импровизация , особенно при решении задач коммуникативного характера (Кулюткин Ю.Н., 1970 ). Возникла система методов обучения, в которой создание проблемной ситуации учителем и решение проблем учащимися стали главным условием развития их мышления. В этой системе различаются общие методы (монологический, показательный, диалогический, эвристический, исследовательский, программированный, алгоритмический) и бинарные - правила взаимодействия учителя и учащихся. На базе этой системы методов получили развитие и некоторые новые педагогические технологии (В.Ф. Шаталов, П.М. Эрдниев, Г.А. Рудик и др.).

Типы обучающих программ

Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Скиннером, и б) разветвленные программы Н. Краудера.
1. Линейная система программированного обучения , первоначально разработанная американским психологом Б. Скиннером в начале 60-х гг. ХХ в. на основе бихевиористского направления в психологии.

Он выдвинул следующие требования к организации обучения:

При обучении учащийся должен проходить через последовательность тщательно подобранных и размещенных "шагов".
Обучение следует построить таким образом, чтобы учащийся все время был "деловит и занят", чтобы он не только воспринимал учебный материал, но и оперировал им.
Перед тем, как перейти к изучению последующего материала, учащийся должен хорошо усвоить предыдущий.
Учащемуся необходимо помочь путем деления материала на небольшие порции ("шаги" программы), путем подсказок, побуждений и т.д.
Каждый правильный ответ учащегося необходимо подкреплять, используя для этого обратную связь, - не только для формирования определенного поведения, но и для поддержания интереса к обучению.

Согласно этой системе, обучаемые проходят все шаги обучаемой программы последовательно, в том порядке, в котором они приведены в программе. Задания в каждом шаге состоят в том, чтобы заполнить одним или несколькими словами пропуск в информационном тексте. После этого обучаемый должен сверить свое решение с правильным, которое до этого каким-либо способом было закрыто. Если ответ обучаемого оказался правильным, то он должен перейти к следующему шагу; если же его ответ не совпадает с правильным, то он должен выполнить задание еще раз. Таким образом, линейная система программированного обучения основана на принципе обучения, предполагающего безошибочное выполнение заданий. Поэтому шаги программы и задания рассчитаны на наиболее слабого ученика. По мысли Б. Скиннера, обучаемый учится, главным образом, выполняя задания, а подтверждение правильности выполнения задания служит подкреплением для стимуляции дальнейшей деятельности обучаемого (см. анимацию).
Линейные программы рассчитаны на безошибочность шагов всех учащихся, т.е. должны соответствовать возможностям наиболее слабых из них. В силу этого коррекция программ не предусмотрена: все учащиеся получают одну и ту же последовательность кадров (заданий) и должны проделать одни и те же шаги, т.е. двигаться по одной и той же линии (отсюда название программ - линейные).
2. Разветвленная программа программированного обучения . Ее основоположником является американский педагог Н. Краудер. В этих программах, получивших широкое распространение, кроме основной программы, рассчитанной на сильных учащихся, предусматриваются дополнительные программы (вспомогательные ветви), на одну из которых направляется ученик в случае затруднений. Разветвленные программы обеспечивают индивидуализацию (адаптацию) обучения не только по темпу продвижения, но и по уровню трудности. Кроме того, эти программы открывают бόльшие возможности для формирования рациональных видов познавательной деятельности, чем линейные, ограничивающие познавательная деятельность в основном восприятием и памятью.
Контрольные задания в шагах этой системы состоят из задачи или вопроса и набора нескольких ответов, в числе которых обычно один правильный, а остальные неверные, содержащие типичные ошибки. Обучаемый должен выбрать из этого набора один ответ. Если он выбрал правильный ответ, то получает подкрепление в виде подтверждения правильности ответа и указание о переходе к следующему шагу программы. Если же он выбрал ошибочный ответ, ему разъясняется сущность допущенной ошибки, и он получает указание вернуться к какому-то из предыдущих шагов программы или же перейти к некоторой подпрограмме.
Кроме этих двух основных систем программированного обучения разработано много других, в той или иной степени использующих линейный или разветвленный принцип или оба эти принципа для построения последовательности шагов обучающей программы.
Общий недостаток программ, построенных на бихевиористской основе, заключается в невозможности управления внутренней, психической деятельностью учащихся, контроль за которой ограничивается регистрацией конечного результата (ответа). С кибернетической точки зрения эти программы осуществляют управление по принципу "черного ящика", что применительно к обучению человека малопродуктивно, т. к. главная цель при обучении состоит в формировании рациональных приемов познавательной деятельности. Это означает, что контролироваться должны не только ответы, но и пути, ведущие к ним. Практика программированного обучения показала непригодность линейных и недостаточную продуктивность разветвленных программ. Дальнейшие усовершенствования обучающих программ в рамках бихевиористской модели обучения не привели к существенному улучшению результатов.

Резюме

В педагогике принято выделять три основных типа обучения: традиционное (или объяснительно-иллюстративное), проблемное и программированное. Каждый из этих типов имеет как положительные, так и отрицательные стороны.
Сегодня наиболее распространенным является традиционный тип обучения. Основы этого типа обучения были заложены почти четыре века тому назад еще Я.А. Коменским ("Великая дидактика").

Термин "традиционное обучение" подразумевает прежде всего классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор являющуюся преобладающей в школах мира.
Традиционное обучение обладает рядом противоречий (А.А. Вербицкий). Среди них одним из основных является противоречие между обращенностью содержания учебной деятельности (следовательно, и самого обучающегося) в прошлое, опредмеченное в знаковых системах "основ наук", и ориентацией субъекта учения на будущее содержание профессионально-практической деятельности и всей культуры.

Сегодня наиболее перспективным и соответствующим социально-экономическим, а также и психологическим условиям является проблемное обучение.

Под проблемным обучением обычно понимается такая организация учебных занятий, которая предполагает создание под руководством учителя проблемных ситуаций и активную самостоятельную деятельность учащихся по их разрешению.
В американской педагогике начала XX в. известны две основыe концепции проблемного обучения (Дж. Дьюи, В. Бертон).
Педоцентрическая концепция Дж. Дьюи оказала большое влияние на общий характер учебно-воспитательной работы школ США и некоторых других стран, в частности советской школы 20-х гг., что нашло свое выражение в так называемых комплексных программах и в методе проекте.
Теория проблемного обучения начала интенсивно разрабатываться и в СССР в 60-х гг. XX в. в связи с поиском способов активизации, стимулирования познавательной деятельности учащихся, развития самостоятельности школьника.
Основой проблемного обучения является проблемная ситуация. Она характеризует определенное психическое состояние учащегося, возникающее в процессе выполнения задания, для которого нет готовых средств и которое требует усвоения новых знаний о предмете, способах или условиях его выполнения.

Программированное обучение - это обучение по заранее разработанной программе, в которой предусмотрены действия как учащихся, так и педагога (или заменяющей его обучающей машины).

Идея программированного обучения была предложена в 50-х гг. XX в. американским психологом Б. Скиннером для повышения эффективности управления процессом учения с использованием достижений экспериментальной психологии и техники.
Обучающие программы, построенные на бихевиористской основе, подразделяют на: а) линейные, разработанные Б. Скиннером, и б) так называемые разветвленные программы Н. Краудера.
В отечественной науке теоретические основы программированного обучения активно изучались, а достижения обучения внедрялись в практику в 70-х гг. XX в. Одним из ведущих специалистов в этой области является профессор Московского университета Н.Ф. Талызина.

Словарь терминов

Кибернетика
Классно-урочная система обучения
Мотив достижения успеха
Обучающая программа
Проблема
Проблемная ситуация
Проблемное обучение
Программированное обучение
Противоречие
Традиционное обучение

Вопросы для самопроверки

В чем сущность традиционного обучения?
Назовите отличительные признаки традиционной классно-урочной технологии обучения.
Назовите достоинства и недостатки традиционного обучения.
В чем проявляются основные противоречия традиционного обучения?
Укажите основные исторические аспекты проблемного обучения в зарубежной педагогике и психологии.
В чем особенности проблемного характера обучения Дж.Дьюи?
Что характерно для развития проблемного обучения в отечественной науке и практике?
В чем сущность проблемного обучения?
Назовите типы проблемных ситуаций, наиболее часто возникающих в учебном процессе.
В каких случаях возникают проблемные ситуации?
Назовите основные правила создания проблемных ситуаций в учебном процессе.
Назовите основные достоинства и недостатки проблемного обучения.
В чем сущность программированного обучения?
Кто является автором программированного обучения?
Дайте характеристику типов обучающих программ.
В чем особенности разветвленных программ программированного обучения?
Что характерно для бихевиорального подхода к программированному обучению?
Что характерно для развития программированного обучения в отечественной науке и практике?
Почему программированное обучение не получило должного развития?

Список литературы

Аткинсон Р. Человеческая память и процесс обучения: Пер. с англ. М., 1980.
Бертон В. Принципы обучения и его организация. М., 1934.
Брунер Дж. Психология познания. М., 1977.
Вербицкий А.А. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М., 1991.
Выготский Л.С. Педагогическая психология. М., 1996.
Гальперин П.Я. Методы обучения и умственное развитие ребенка. М., 1985.
Гурова Л.Л. Психологический анализ решения задач. Воронеж, 1976.
Давыдов В.В. Теория развивающего обучения. М., 1996.
Дьюи Дж. Психология и педагогика мышления (Как мы мыслим): Пер. с англ. М., 1999.
Коменский Я.А. Избранные педагогические сочинения. М., 1955.
Кудрявцев Т.В. Психология творческого мышления. М., 1975.
Кулюткин Ю.Н. Эвристические методы в структуре решений. М., 1970.
Лернер И.Я. Проблемное обучение. М., 1974.
Липкина А.И. Самооценка школьника и его память // Вопр. психологии. 1981. № 3.
Маркова А.К., Матис Т.А., Орлов А.Б. Формирование мотивации учения. М., 1990.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М., 1975.
Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. М., 1990.
Оконь В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
Пономарев Я.А. Психология творения. М.; Воронеж, 1999.
Развитие творческой активности школьников / Под ред. А.М. Матюшкина. М., 1991.
Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие. М., 1998.
Талызина Н.Ф. Теоретические проблемы программированного обучения. М., 1969.
Талызина Н.Ф. Управление процессом усвоения знаний. М., 1975.
Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990.
Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность: В 2 т. М., 1986. Т. 1, 2.

Традиционное обучение: сущность, достоинства и недостатки

Дом и быт. Психология. Техника. Государство. Финансы. Здоровье. Интернет

Традиционного образование достоинства и недостатки. Понятие и сущность традиционного обучения

Список литературы

8.1.2. Достоинства и недостатки традиционного обучения