Главная Здоровье Методика обучения истории, как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории Методы исторического познания

Методика обучения истории, как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории Методы исторического познания

Методика обучения истории как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории, методы научного исследования, использующиеся в методической науке.

Методика обучения истории – педагогическая наука о задачах, содержании и методах обучения истории. Исследует закономерности обучения истории в целях повышения его эффективности и качества.

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Дает ответы на вопросы чему учить, зачем учить и как учить. Задачи: научно-методическая организация учебного процесса, организация учебной деятельности учащегося, результаты обучения.

Цели: овладение учащимися основами знаний об историческом процессе развития общества с древнейших времен и до наших дней. Развитие способности осмысливать события и явления действительности на основе исторического знания, формирование ценностных ориентиров и убеждений учащихся на основе идей гуманизма, опыта истории, патриотизма, развитие интереса и уважения к истории и культуре других народов.

Задачи – определение содержания и структуры исторического образования, которые закреплены в стандартах и программах и на основе их излагаются в учебниках (отбор основных фактов, термины, понятий).

Научно-методическая организация процесса обучения (формы, методы, методические приемы, средства преподавания и учения).

Развитие познавательных способностей учащихся (развиваются в процессе обучения истории, учатся понимать усваивать и применять исторические знания).

Методы исторического познания

Историко-генетический метод. Гносеологическая суть и логическая природа. Функции историко-генетического метода в историческом исследовании. Характерные черты. Описательность, фактографизм и эмпиризм. Опыт применения в конкретно-исторических исследованиях.

Историко-сравнительный метод. Понимание исторического развития как повторяющегося, внутренне обусловленного, закономерного процесса. Познавательное значение и возможности сравнения как метода научного познания. Аналогия как логическая основа историко-сравнительного метода. Использование историко-сравнительного метода в практике конкретно-исторического исследования. Роль историко-сравнительного метода в формировании исторических концепций.

Историко-типологический метод. Взаимосвязь единичного, особенного, общего и всеобщего в историческом процессе как онтологическая основа историко-типологического метода. Типологизация как метод научного познания и сущностного анализа. Опыт применения историко-типологического метода в исторических исследованиях в отечественной и зарубежной историографии.

Историко-системный метод. Системный характер исторического процесса. Каузальные и функциональные связи в общественно-историческом процессе. Варианты детерминированности в общественных системах. Опыт применения историко-системного метода в конкретно-исторических исследованиях.

Методологические основы методики обучения истории

Вопрос о научном статусе методики обучения истории, равно как и методик других учебных предметов, был в центре активных педагогических дискуссий в 50–80-е гг. прошлого века. Тогда её относили к числу и исторических (А.И.Стражев), и педагогических (П.В.Гора, С.А.Ежова и др.) дисциплин. В современном педагогическом сообществе доминирует вторая точка зрения, но когда периодически возникают дискуссии об истории как учебном предмете, кажется, что в научном статусе методики обучения истории определились далеко не все специалисты.

В тесной связи с вопросом о научной природе методики того или иного учебного предмета решается вопрос о её методологии. Так, например, А.И.Стражев, считая методику обучения истории одновременно исторической и педагогической наукой, утверждал, что она в качестве методологической основы руководствуется диалектическим и историческим материализмом. Но вместе с тем он более обстоятельно и конкретно в своих работах показал методологическое значение педагогики. Другой известный методист, В.Г.Карцов, риторически спрашивал: «Неужели методика преподавания истории не должна опираться на методологию самой исторической науки?», а название его статьи со всей определённостью отвечало на поставленный вопрос: «За органическую связь методики преподавания истории с сущностью самого предмета». А.А.Вагин, последовательно отстаивая педагогическую природу методики, подчёркивал, что «непосредственной методологической основой методики обучения истории... является марксистско-ленинская педагогическая теория…». Все эти идеи подводили к выводу о том, что методика обучения истории носит классовый, партийный характер (С.А.Ежова и др.).

В 1990-е гг. принципиальному пересмотру подверглась методология не только исторической и педагогической наук, но и частных (предметных) методик, особенно методики обучения истории и обществознанию. «В преподавании общественных дисциплин сфокусировались все противоречия российского общества, переживающего переходный период своего развития. Деидеологизация школьного обществоведческого образования на практике означала лишь его декоммунизацию, отказ от марксистской идеологии. Кризис общества сказался на состоянии общественных наук, школьного обществознания и не позволил сформулировать новую позитивную стратегию школьного обществознания...» («Стратегия развития исторического и обществоведческого образования в общеобразовательных учреждениях», № 24/1 от 28.12.1994 г.) В постановляющей части этого документа было рекомендовано продолжить разработку новой концепции исторического образования на основе достижений современной науки, исторического синтеза, сочетания социологического, географо-антропологического, культурно-психологических подходов.

В современных архивах методики обучения находится не один проект концепций образовательной области «Обществознание», учебного предмета «История» и отдельных курсов, в силу разных причин не получивших статус официального документа.

Теоретико-методологической основой работ в области школьного исторического образования в последние годы служат различные концептуальные подходы, синтезирующие идеи философии истории и философии образования, гуманистической педагогики и психологии, теории воспитывающего, личностно-ориентированного и развивающего обучения. Новый импульс развитию научно-методического знания придаёт обращение специалистов к идеям педагогической аксиологии, педагогической праксеологии, педагогической мифологии.

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Чрезвычайно важная функция любой науки – выразить свое отношение к опыту, к решённым и особенно нерешённым проблемам образования в ракурсе своего собственного, специфического аспектного видения. В этом смысле любая наука начинается с практики.

Поэтому первая функция науки – описательная, констатирующая, ориентированная на объективное изложение доступных для данной науки реальных фактов образовательной деятельности, эмпирических данных опыта, практики.

Но эмпирический базис науки – это не простая совокупность фактов, поэтому вторая важнейшая функция науки – диагностическая, способствующая избирательной оценке добытых фактов, их сопоставлению, соотнесению с критериями, систематизации, классификации и т.п.

Эмпирический базис науки может претендовать на определённую завершенность лишь в том случае, если данные практического опыта получили собственно научное объяснение. Из этого следует, что третьей функцией является объяснительная, направленная на обнаружение причинно-следственных связей в рассматриваемых явлениях, на выявление тенденций и определённых закономерностей в них.

Однако важно не просто описать и объяснить тот или иной опыт, имеющий сугубо локальное значение, но и обосновать возможность использования этого опыта в новых условиях, сделав его достоянием более массовой практики. Трансформация практического опыта и фактов в абстрагированное знание, способное усмотреть типическое, регулярное и закономерное в явлениях, ведёт к формированию теоретического знания, теории. В теоретическом знании аккумулируются данные разных наук, поэтому любая теория в сфере образования междисциплинарна. (Вспомните в этой связи об общетеоретических основаниях методики и её опасных связях с другими науками!)

Наряду с индуктивным движением знания (от практики к теории) возможен и крайне необходим дедуктивный поток идей и информации, позволяющий ассимилировать в той или иной образовательной теории данные других наук, широкий международный опыт. В этой связи важную роль играет четвёртая функция науки – прогностическая, позволяющая предвидеть возможные последствия практического использования концепций, доктрин, инновационных технологий.

В свою очередь, теоретическое знание может и должно быть представлено на практике не только в виде строго научных текстов, но и в виде адаптированного к ней методического знания. Неверно считать, что трансформация научного знания в знание методическое – некая сугубо механическая, рутинная интерпретация, лишённая творческого начала.

Этот процесс связан со следующими функциями:

проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Коррекционно-рефлексивная функция науки, по существу, начинает очередной, новый цикл движения всей системы «практика - наука - практика», задаёт динамику и жизненную энергию всему образовательному процессу.

Отсюда следует, что глубоко ошибочно оценивать методическое знание лишь как знание вспомогательное, промежуточное, необходимое только для обслуживания теории, перевода её на язык практики. Формирование работоспособного методического знания, по словам Б.С.Гершунского, «требует высочайшей научной квалификации, поскольку подлинный методист – это не только специалист, знающий истинные и постоянно развивающиеся потребности практики, но и способный оценить истинные же возможности науки, способный “состыковать” научные предложения с практическим спросом, сделать их взаимодополняющими и взаимообогащающими».

Предмет методики – история как школьная дисциплина, процесс обучения истории.

Основные компоненты – цели обучения, содержание и структура.

Методы исторического познания

Парадигма образования

Образование – осуществляемый в образовательных учреждениях или самостоятельно процесс овладения системой знаний, человеческой культурой в целом, процесс развития и становления личности, а также результат этого процесса – определённый уровень овладения культурой (образованности), развитие личности в контексте культуры.

Парадигма образования - исходная концептуальная схема, модель постановки проблем и их решения, методов исследования, господствующих в течение определённого исторического периода в научном сообществе.

Методика [гр. methodike] - в интересующем нас значении это «отрасль педагогической науки, исследующая закономерности обучения определенному предмету»

Научный статус методики обучения истории. Объект и предмет научного исследования

Среди части учёных и вузовских преподавателей истории бытует скептическое отношение к методике как к научной теории. Однако те, кто посвятил ей жизнь, не сомневаются в её научном статусе и особой сфере её функционирования.

Объектом исследования методики выступает процесс обучения, а предметом - внутренние закономерности взаимодействия главных факторов процесса обучения истории в качестве учебного предмета.

В лекции первой при характеристике структуры школьного исторического образования как системы эти факторы были уже названы. Подробно генезис их содержания и взаимодействия раскрыт в нашем учебнике, а устойчиво повторяющиеся связи, объединяющие основные факторы образовательного процесса в органичный и «живой комплекс», представлены в схеме 1.

Схема 1 Основные факторы и закономерности процесса обучения истории

В связи с вопросом об объекте и предмете методики как науки обратим внимание слушателей курсов на вопросы, имеющие принципиальное значение в современном обществе:

Цели обучения истории или цели исторического образования;

Результаты обучения истории или результаты исторического образования.

Не углубляясь в сравнительный анализ понятий и стоящих за ними процессов обучения и образования6 , отметим, что терминологические трудности с ведущими понятиями общей педагогики и частных методик требуют от читателей и пользователей учебно-методических пособий, в частности, по истории всегда чётко определяться с методологической позицией их авторов и самоопределяться в объекте, целях и функциях методики.

Методологические основы методики обучения истории

Функции методики обучения истории как науки

Существует образное определение методики как надёжного «моста от теории к практике».

Этот процесс связан со следующими функциями:

Проективно-конструктивной, с помощью которой происходит перевод теоретических проектов в реальные образовательные конструкции;

Преобразовательной – переводящей параметры практики, от которой отталкивается научное исследование, на более высокий качественный уровень;

Критериально-оценочной – занимающейся разработкой критериев и оценкой состоявшихся преобразований;

w коррекционной – обеспечивающей непрерывное развитие образовательно-педагогической деятельности.

Свойства методики

В праксеологическом (значимом для практики) аспекте сущностные характеристики методики проявляются в таких её свойствах, как детерминированность, массовость, избирательность, результативность, процессуальность, вариативность и эвристичность.

Свойство детерминированности означает, что методика состоит из «элементарных» операций (процедур) педагогической деятельности, для которых известны условия их выполнения, а также однозначная последовательность выполнения этих процедур или актов деятельности.

Одно из свойств методики - её массовость. Каждый отдельный вид методики педагогической деятельности, будучи по природе своей алгоритмом, представляет собой решение типичной проблемы, которая постоянно существует в массовой педагогической практике и характеризуется определёнными параметрами и их комбинациями.

Различные комбинации параметров как исходных данных, определяющих специфику педагогического процесса, образуют педагогические задачи, в решении которых помогает использование соответствующих методик. Свойство массовости имеет методологическое и праксеологическое следствие, связанное с понятием избирательности.

Главным праксеологическим свойством методики является результативность. Вопрос о результативности методики – это вопрос о том, насколько применение алгоритма конструирования педагогической деятельности позволяет добиться такого качества её организации, при котором обеспечиваются оптимальные условия становления личности.

Процессуальность методики обеспечивается персонализацией, т.е. указанием на конкретных возможных исполнителей тех или иных действий.

Педагогической деятельности присуще постоянное стремление к поиску новых, нешаблонных решений, соответствующих неповторимости моментов педагогической деятельности. Отсюда методическое описание предполагает вариативность, возможность в определенной мере импровизировать.

Вариативность в сочетании с целесообразностью даёт возможность практику понять и осознать принцип отбора наиболее эффективных способов действия. Информация, заложенная в методическом знании, преобразуясь в сознании воспринимающего её человека, начинает продуцировать обобщённое знание, которое впоследствии делает возможным самостоятельное конструирование процесса организации деятельности в вариативных обстоятельствах. Это свойство можно обозначить как эвристичность.

Наконец, методика призвана быть действенной. Под действенностью понимается возможность непосредственно руководствоваться на практике предлагаемым образцом деятельности с ожидаемыми минимальными потерями от влияния привнесённых обстоятельств и субъективных факторов.

Перечисленные здесь свойства и сближают методику с технологией, и одновременно отличают её от технологии, как системной последовательности методов (в их прикладном значении), обеспечивающих максимально точный, стандартизированный переход от цели к запланированному результату.

Методика педагогической деятельности по своей природе субъектна и субъективна. Говоря о ней, мы подразумеваем кого-то, кто непосредственно конструирует, осуществляет, организует какую-то деятельность, кому адресованы предписания о ней. Субъективность методики проявляется в том, что каждый исполнитель привносит в её осмысление и реализацию нечто своё.

В целом, приходится констатировать, что в педагогических науках и в самой методике обучения истории сохраняется многообразие толкований её содержания и смыслов в силу сложного и многоуровневого характера самого феномена.

Связь методики обучения истории с другими науками

В связи с существенным обновлением и расширением методологической базы методических исследований принципиальному пересмотру подлежит вопрос о связи методики обучения истории с другими науками. В прежние годы круг сопредельных наук ограничивался историей, педагогикой и психологией.

Очевидно, что «органическая связь методики истории с сущностью самого преподаваемого предмета» (В.Г.Карцов) в любые времена будет осуществляться в содержании учебного материала, формирование которого происходит на основе данных исторической науки. Сначала методисты отрицали, что эта связь существует также в формах, способах и средствах изучения исторического процесса, используемых наукой и школой. Позднее под влиянием идеи «активизации учебного процесса» было признано, что «исследовательский метод, используемый в обучении истории в старших классах, позволяет в доступных формах и видах частично вводить учащихся в лабораторию учёного» (С.А.Ежова). Сегодня взаимодействие методики обучения истории с фундаментальной наукой рассматривается значительно шире, распространяясь на концептуальные основы и методы деятельности.

В системе педагогических наук методика тесно связана с дидактикой и опирается на общие положения о проектировании учебного содержания, форм, методов, приёмов и средств обучения. Основываясь на принципах воспитания, методика раскрывает цели обучения конкретному учебному предмету, его значение для духовно-нравственного становления личности школьника. Методика опирается также на данные педагогической психологии и физиологии высшей нервной деятельности. При обосновании системы школьного образования по конкретному предмету используются знания по логике и истории соответствующей науки, науковедению.

Безусловно, что и это далеко не полный перечень наук, имеющих отношение к методике обучения истории в современной школе. Например, появление в содержании курсов истории вопросов по истории и культуре народов России, быта, религии, экономики, социальных движений в разных странах мира и прочего предполагает установление связей с этнографией и этнологией, религиоведением, социологией, политологией, экономической теорией и другими науками. Регионализация школьного исторического образования актуализирует обращение к понятийному аппарату регионоведения и смежных с ним наук. Проектирование содержания исторического образования на профильном уровне ещё более расширяет круг наук, основы которых вливаются в его содержание.

Предмет и задачи курса «Методика обучения истории»

Слово «методика» происходит от древнегреческого слова «методос», что означает «путь исследования», «способ познания». Значение его не всегда было одинаковым, оно менялось с развитием самой методики, с формированием ее научных основ.

Первоначальные элементы методики обучения истории зародились с введением преподавания предмета как ответ на практические вопросы о целях преподавания, об отборе исторического материала и приемах его раскрытия. Методика как наука прошла сложный путь развития. Дореволюционная методика разработала богатый арсенал приемов работы учителя, создала целые методические системы, объединявшие общей педагогической идеей отдельные приемы. Речь идет о формальных, реальных и лабораторных методах. Советская методика внесла свой вклад в разработку научной системы знаний о процессе обучения истории, о задачах, путях и средствах его совершенствования; ее целью было воспитание строителей коммунизма.

Постсоветский период поставил перед методикой новые задачи и потребовал от ученых, методистов, учителей-практиков переосмыслить основные положения методической науки.

Система образования на рубеже XX и XXI вв. не удовлетворяет общество. Расхождение между целями и результатами обучения стали очевидны. Понадобилась реформа всей системы образования, включая историческое. Перед учителем с новой силой встал вопрос: чему и как учить ребенка? Как научно определить действительно необходимый и целесообразный состав и объем исторических знаний? Ограничиваться только совершенствованием содержания образования нельзя, надо стремиться совершенствовать познавательный процесс, опираясь на его внутренние закономерности.

На сегодняшний день вопрос, является или нет методика наукой, не актуален. Он решен принципиально – методика преподавания истории имеет свой предмет. Это научная дисциплина, которая исследует процесс обучения истории с целью использования его закономерностей для повышения эффективности образования, воспитания и развития подрастающего поколения. Методика разрабатывает содержание, организацию и методы обучения истории в соответствии с возрастными особенностями учащихся.

Преподавание истории в школе – это сложное, многогранное, не всегда однозначное педагогическое явление. Его закономерности раскрываются на основе объективных связей, существующих между образованием, развитием и воспитанием учащихся. В основе его лежит учение школьников. Методика изучает учебную деятельность школьников в связи с целями и содержанием обучения истории, приемы руководства усвоением учебного материала.

Обучение истории, как уже говорилось, – это сложный процесс, включающий взаимосвязанные и находящиеся в движении компоненты: цели обучения, его содержание, передачу знаний и руководство их усвоением, учебную деятельность школьников, результаты обучения.

Цели преподавания определяют содержание обучения. В соответствии с целями и содержанием избирается оптимальная организация преподавания и обучения. Эффективность организации педагогического процесса проверяется полученными результатами образования, воспитания и развития.

Компоненты процесса обучения – категории исторические, они изменяются с развитием общества. Цели преподавания истории, как правило, отражают те изменения, которые происходят в обществе. Четкое определение целей обучения является одним из условий его эффективности. Определение целей должно учитывать общие задачи обучения истории, развития учащихся, их знания и умения, обеспечение учебного процесса и т.д. Цели должны быть реальны для тех условий, которые существуют в конкретной школе.

Содержание – обязательный компонент процесса обучения. Исторически обусловленная перестройка целей меняет и содержание обучения. Развитие истории, педагогики и психологии, методики также влияет на содержание преподавания, на его объем и глубину. Так, в преподавании истории в современных условиях преобладает цивилизационный подход вместо формационного, много внимания уделяется историческим личностям. Педагог учит детей уметь разграничивать процесс познания прошлого и процесс нравственной оценки поступков людей и т.д.

Движение в процессе обучения осуществляется путем преодоления внутренних противоречий. К ним относятся противоречия между целями обучения и уже достигнутыми результатами; между оптимальными и применяемыми в практике методами и средствами обучения.

Процесс обучения истории ставит своей целью развитие индивидуальности школьника, его личностных качеств. Он обеспечивает гармоничную реализацию всех своих функций (развитие, обучение, воспитание). Понятие воспитывающего обучения содержит в себе понятие обучения, закладывающего основы самостоятельного мышления учащихся. Единство обучения, воспитания, развития достигается лишь при условии активизации работы самих учащихся на всех этапах процесса обучения. Обучение имеет воспитывающий характер также в связи с формированием ценностных ориентаций и убеждений учащихся на основе личностного осмысления опыта истории, восприятия идей гуманизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами. Правильное решение образовательных и воспитательных задач школьного преподавания истории невозможно без учета психолого-возрастных особенностей учащихся различных концентров.

Так, младший школьник стремится к накоплению исторических знаний, много расспрашивает учителя. Его интересуют детали одежды рыцарей, доблесть и мужество в походах, они тут же на переменах затевают гладиаторские бои или рыцарские турниры. Старшеклассник стремится не столько к накоплению исторических фактов, сколько к их осмыслению и обобщению; он стремится к установлению логических связей между историческими фактами, раскрытию закономерностей, теоретическим обобщениям. В старших классах растет удельный вес знаний, которые учащиеся получают самостоятельно. Это связано с дальнейшим развитием логического мышления. В этом возрасте растет интерес к тем элементам знаний, которые относятся к вопросам политики, морали, искусства. Происходит дифференциация интересов школьников: одни интересуются точными дисциплинами, другие – гуманитарными. Различные типы учебных заведений: гимназии, лицеи, колледжи, общеобразовательные школы – реализуют этот интерес. Вместе с тем нужно уметь привлечь ценный в познавательном отношении материал, поддерживая и развивая интерес школьников.

Таким образом, для решения этих задач необходима систематическая работа учителя над развитием исторического мышления учащихся, над выработкой у них научного понимания истории. Ставя перед преподаванием истории задачи – учебные и воспитательные, определяя содержание курсов истории, намечая способы передачи знаний школьникам, необходимо рассчитывать на получение определенных результатов: чтобы учащиеся усвоили исторический материал и у них сложилось свое отношение к историческим фактам и явлениям. Все это и обеспечивает методика преподавания истории. При определении задач методики школьного обучения истории нужно учитывать, что они вытекают из ее содержания и места в системе педагогических наук.

Методика вооружает учителя истории содержанием и педагогическими средствами обучения, знаниями и умениями, необходимыми средствами для эффективного исторического образования, воспитания и развития учащихся.

В современных условиях, когда идет сложный, противоречивый процесс модернизации школьного исторического и обществоведческого образования, стоит задача дальнейшего совершенствования его структуры и содержания. Среди проблем важное место занимают вопросы соотношения фактов и теоретических обобщений, формирования исторических образов и понятий, раскрытия существа исторического процесса.

Как уже говорилось, важнейшей задачей методики обучения является развитие мышления учащихся как одна из целей и одно из условий обучения истории. Задачи развития исторического мышления учащихся, формирования у них умственной самостоятельности требуют и соответствующих методов, приемов и средств обучения.

Одной из задач является раскрытие методических условий успешного решения в единстве основных целей воспитания, образования и развития при обучении истории. Разрабатывая систему обучения истории, методика решает ряд практических вопросов: а) какие цели (намечаемые результаты) нужно и можно ставить перед обучением истории?; б) чему учить? (структура курса и отбор материала); в) какая учебная деятельность школьников необходима?; г) какие виды учебных пособий и какое их методическое построение способствует достижению оптимальных результатов в обучении?; д) как преподавать?; е) как учитывать результат обучения и использовать полученные сведения для его совершенствования?; ж) какие межкурсовые и межпредметные связи устанавливаются в обучении?

Сейчас, когда историческое образование в России постепенно становится личностно-ориентированным, плюралистическим и многообразным, учитель истории сталкивается с проблемами не только дидактического или информационного характера. Школа самостоятельно преодолевает мировоззренческий и нравственно-ценностный вакуум, участвует в поиске и формировании целей и приоритетов образовательной политики. В последние годы поднимается вопрос о праве преподавательских коллективов и педагогов на творчество, разрабатываются инновационные технологии, которые охватывают современные тенденции и направления развития образования. В последние годы XX столетия обсуждается вопрос о месте и роли учителя истории в образовательном процессе. Многие ученые считают, что главная проблема, которая тормозит реформу, – это подготовка учителей. (Международный семинар Совета Европы, Министерства общего и профессионального образования Российской Федерации, Департамент образования правительства Свердловской области (Свердловск, 1998 г.); Международная научная конференция «Место и роль учителей истории в школе и их подготовка в вузах» (Вильнюс, 1998 г.). Развернувшаяся дискуссия подтверждает мысль, что самым трудным является разрушение устойчивых стереотипов мышления и поведения, сложившихся в условиях унифицированного образования, авторитарного преподавания, директивного контроля.

Методика обучения истории оперирует собственными, свойственными только ей закономерностями. Эти закономерности открываются на основе выявления связей, существующих между обучением и его результатами. А другая закономерность (ее, к сожалению, совершенно недостаточно учитывают) состоит в том, что в познании своих закономерностей методика не может ограничиться только собственными рамками. Методические исследования, изучая процесс обучения истории, опираются на родственные науки, прежде всего на историю, педагогику и психологию.

История как учебный предмет основывается на исторической науке, но это не уменьшенная ее модель. История как школьный предмет не включает абсолютно все разделы исторической науки.

Методика преподавания имеет свои специфические задачи: отобрать основные данные исторической науки, построить преподавание истории так, чтобы ученики через историческое содержание получили наиболее оптимальное и эффективное образование, воспитание и развитие.

Гносеология рассматривает формирование знаний не как одноразовый акт, дающий законченное, как бы фотографическое отображение действительности. Становление знаний – это процесс, имеющий свои этапы упрочения, углубления и т.д., и обучение истории окажется научно обоснованным и результативным лишь при условии, если вся его структура, содержание и методика будут соответствовать этому объективному закону познания.

Психологией установлены объективные законы развития, функционирования различных проявлений сознания, например запоминания и забытия материала. Обучение будет научно обоснованным, если его методика соответствует этим законам. В этом случае достигается не только прочность запоминания, но и успешное развитие функции памяти. История не может быть усвоена учащимися, если при обучении не соблюдаются логика раскрытия исторического процесса и законы логики.

Предметом педагогики является исследование сущности развития и формирования человека и определение на этой основе теории и методики обучения и воспитания как специально организованного педагогического процесса. Обучение истории не достигнет своей цели, если не будет учитывать достижения дидактики.

Являясь отраслью педагогической науки, обогащая ее общую теорию, методика обучения истории непосредственно опирается на эту теорию; таким образом, достигается единство теоретической основы и практической деятельности в обучении истории.

Познавательная деятельность окажется неполноценной, если обучение истории не будет отвечать современному уровню исторической науки, ее методологии.

Методика призвана выделить и обозначить, переработать, синтезировать всю совокупность знаний о процессе познания и воспитания и открыть новые закономерности – закономерности обучения истории. Это – объективные, существенные, устойчивые связи между задачами, содержанием, путями, средствами обучения, воспитания и развития, с одной стороны, и результатами обучения – с другой.

Методика как наука возникает там, где имеются доказательства связей между закономерностями познания, методикой обучения и достигнутыми положительными результатами, которые проявляются через формы учебной работы.

Перед методикой стоят задачи исследования закономерностей процесса обучения истории с целью его дальнейшего совершенствования и повышения его эффективности.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

240 руб. | 75 грн. | 3,75 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Автореферат - 240 руб., доставка 1-3 часа, с 10-19 (Московское время), кроме воскресенья

Алексашкина Людмила Николаевна. Методологические основы школьного курса истории: Дис. ... д-ра пед. наук: 13.00.02: Москва, 1999 330 c. РГБ ОД, 71:01-13/95-1

Введение

Глава I. Научно-педагогические основы учебного предмета

1. Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике 16

2. Разработка в отечественной дидактике теории содержания общего образования 30

3. Основы школьного предмета и курсов истории в методической литературе 1960-х - 1990-х гг. 58

Глава II. Познавательно-мировоззренческая модель школьного курса истории

1. История в системе научного знания и школьного образования 96

2. Социально-педагогические функции истории 112

3. Дидактика истории 123

3.1. О чем рассказывает источник 125

3.2. Исторический факт 140

3.3. Структуры и системы исторического знания в школьном курсе 157

3.4. Ценностные и оценочные аспекты исторического знания 194

3.5. Историзм: мировоззренческие и познавательные функции в школьном обучении 203

3.6. Структура познавательной деятельности школьников при изучении истории 214

Глава III. Дидактико-методические основы построения школьного курса новейшей истории

1. Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса 219

2. Структура и отбор содержания школьного курса новейшей истории 232

3. Планирование познавательной деятельности школьников при изучении новейшей истории 263

Заключение 286

Список литературы Приложения 298

Введение к работе

Представления о задачах, содержании и методах изучения истории в школе историчны, в них отражаются потребности, идеалы и практика конкретного общества и времени. Актуальность настоящего исследования обусловлена комплексом явлений и проблем, возникших на современном этапе развития общества, науки, образования. В последнее десятилетие в нашей стране произошли коренные изменения, охватившие все сферы жизни - политику и экономику, духовную жизнь, образование и т. д. Многие из них непосредственно затронули школьное историческое образование.

В конце 1980-х - начале 1990-х г. в новый этап развития вступила
отечественная историческая наука. Господствовавшие в общественных
науках в течение нескольких десятилетий марксистская философия и
методология утратили монопольное положение. Формационная теория
всемирно-исторического процесса, составлявшая фундамент академи
ческой истории и учебных курсов, подверглась критическому анализу.
Попытки поставить под сомнение ее универсальность предпринима
лись в отечественной исторической науке и ранее - в 1970-е годы, в
первую очередь историками-востоковедами. На рубеже 80-90-х гг. они
переросли в широкие дискуссии, нашедшие отражение на страницах
журналов "Мировая экономика и международные отношения",
"Вопросы истории", "Новая и новейшая история" и др. В центре об
суждения оказалась проблема: формационная и (или) цивилизационная
парадигма истории. Одновременно рассматривались возможности
применения культурологического, антропологического и других под
ходов к изучению и объяснению прошлого. , J

Результатом научных дискуссий стал отказ от монодоктринальЧ ного, детерминированного взгляда на историю. При этом вместе in идеологизированными схемами были отставлены в сторону многие ка-| тегории, на которых основывалась глобальная картина истории, в том |

4 числе понятия, объяснявшие механизмы и закономерности исторического развития. В этой ситуации вопрос о философско-исторических и методологических основах истории, ранее отождествлявшихся с определенной идеологией, порой вызывал отрицательную реакцию: а нужно ли вообще выявлять эти основы? К тому же применение отечественными исследователями в 1990-е годы цивилизационного, культурологического, антропологического подходов обогатило палитру исторического описания и объяснения, но не достигло уровня философско-исторических обобщений и систем, а использование разработанных дореволюционными российскими и зарубежными историками концепций часто носило стихийный, порой конъюнктурный характер.

Объективно сложный в условиях научного плюрализма вопрос о методологических основах исторического знания приобрел особую остроту в школьном историческом образовании. Для историка, идущего в своем исследовании от анализа фактов к общему суждению, отсутствие заданности может рассматриваться как благо. Но школьный курс конструируется как определенный свод знаний, познавательная модель. В этом случае установление исходных общеисторических оснований представляется необходимым. Может ли школьный учебник представлять лишь одну из существующих концепций истории, или в нем целесообразно использовать разные схемы и способы объяснения прошлого? Существуют ли и каковы элементы, составляющие каркас исторического знания независимо от различий между научными школами? Эти и подобные им вопросы указывают на актуальность избранной для исследования темы.

Не менее важный аргумент в выборе данной темы - обществен-jf ное звучание исторической науки в наши дни. Как во всякое время перемен, обращение к прошлому стало важнейшим слагаемым в самоопределении общественных движений и отдельных людей в их отношении к настоящему. Пересмотр историками научных концепций, поиск новых методологических подходов происходили одновременно с от-

5 крытием как в профессиональных изданиях, так и в средствах массовой информации, популярной литературе "забытых" страниц и "белых пятен" истории. В периодической печати публиковались малоизвестные, недоступные ранее документы - от секретных протоколов к международным соглашениям до личной переписки и дневниковых записей. Всплеск интереса к прошлому породил особую ситуацию в отношениях профессиональных историков и публики. Исследования, в которых характеризовались новые исторические сюжеты и имена, предлагались отличавшиеся от прежних версии и оценки, сразу получали широкую читательскую аудиторию. С другой стороны, очевидный интерес читателей заметно побуждал историков переходить от схем социально-экономической истории к истории людей. Это был интерес к условиям и образу жизни людей в прошлом, их стремлениям и интересам, мотивам их поступков и т. п. В обществе с многолетними традициями государственной и партийной истории внимание привлекла история повседневная, народная. Те, кто принадлежал к старшим поколениям, вдруг ощутили, что прожитая ими жизнь - тоже история. Таким образом наряду со значительным распространением и популяризацией исторических знаний расширялось само представление об истории.

Еще одна характерная черта современной ситуации - то, что историческая информация широко и часто весьма тенденциозно используется в обществе в сугубо конъюнктурных, политических целях. Освобождение от диктата одной идеологии вовсе не устранило проблему идейной ангажированности исторического знания. Вопрос о том, что может противопоставить научное познание прошлого спекулятивной публицистике "на исторические темы", формально существующий за пределами школьного образования, на самом деле имеет непосредственное отношение к содержанию и характеру исторической подготовки молодого поколения, поскольку затрагивает одну из линий ее связи с окружающей действительностью.

Необходимость определения общих основ современных курсов истории вызвана также происшедшими в 90-е годы значительными переменами в школьном образовании, в первую очередь - переходом от линейной к концентрической структуре в основной 9-летней школе (1 концентр) и полной средней школе (2 концентр). Введение новой структуры повлекло за собой существенные изменения количественных и качественных параметров школьных курсов истории. Вместо одного цикла истории с древности до современности, изучавшегося в течение 612 учебных часов, предусматривается два завершенных цикла (с древности до современности): в 5-9 классах (374 часа) и в 10-11 классах (136-170 часов) 1 . В основной школе помимо сокращения в 1,5 - 2,5 раза времени, отводимого на изучение отдельных курсов, произошло перемещение последних вниз. Так, отечественная и всеобщая история XX века, ранее изучавшаяся в 10-11 классах в течение 240 часов, теперь должна изучаться в 9 классе за 102, а в московских школах, например, за 68 часов. Подчеркнем, что в этом возрасте два года составляют очень большую разницу в уровне развития учащихся.

В сложившихся условиях возник вопрос о возможности и целесообразности сохранения привычных для нашей школы систематических курсов истории на всем протяжении изучения предмета - с 5 по 11 класс. Становилось очевидным, что на смену всеобъемлющей повествовательно-описательной истории должна прийти иная, сочетающая разные способы отбора, изложения и изучения материала. Но переход от систематических курсов к эпизодическим не снимает, а обостряет проблему целостности, представительности и основательности исторического знания, разносторонности познавательной деятельности школьников.

Резкое сокращение объема учебного времени выдвинуло на повестку дня вопрос о содержательных и деятельностных приоритетах школьных курсов истории. Пришлось признать, что отбор содержания

1 О базисном учебном плане // Учительская газета.- 28.12.1989.

7 должен стать более экономным и продуманным, а в целеполагании большее место следует отводить учебной деятельности школьников. Некоторые педагоги выступили за радикальную минимизацию содержания, предложили сосредоточиться преимущественно на формировании познавательной деятельности, взяв для изучения несколько локальных сюжетов и не заботясь об общеисторических представлениях и тому подобных вещах. Эту идею, как и всякую крайность, вряд ли можно счесть удачной. Речь идет, на наш взгляд, скорее об определении критериев отбора и структурирования исторического материала достаточного по своему объему и составу для развития познавательной, мировоззренческой, эмоциональной сфер личности молодого человека.

Указанные научно-исторические и дидактико-методические проблемы явственно дали о себе знать в созданных в 1990-е годы школьных учебниках. В пособиях начала 90-х гг. преобладала тенденция к пересмотру прежней научной доктрины, практически выражавшемуся в отказе от наиболее одиозной терминологии, и изложению в новых версиях и оценках весьма объемного материала социально-политической истории. Приверженность авторов ряда пособий к определенным философско-историческим и политическим позициям дала повод молодым "публицистам от истории" с вполне традиционной, как это ни покажется удивительным, любовью к ярлыкам квалифицировать одни книги как "римейки", "марксоидные", другие - как социал-демократические и т. п. 2 В отзывах на учебники затрагивались и существенные вопросы об их исторической моно- или поликонцепту-альности, дидактико-методическом построении и т. д.

Учебники, вышедшие во второй половине 90-х гг., отличались большей взвешенностью характеристик и оценок, некоторым продви-

2 Сошлемся на одну из наиболее выразительных по авторскому взгляду на проблему и хлестких в суждениях статей: Головатенко А. Учебники истории: сегодня и завтра // История. Еженедельное приложение к газете "Первое сентября". - 07.02.1997.

8 жением от моноконцептуальности к объективизму или поликонцепту -альности, что, впрочем, не исключало элементарных компиляций, смешения понятий, относящихся к разным историческим теориям. В этих изданиях были введены фрагменты документов, карты, иллюстрации. В них несколько усовершенствовался методический аппарат, но о дидактической системе, не считая единичных случаев, говорить не приходилось. Определяющими свойствами большинства новых пособий остались чрезмерный объем и сложность авторского текста при недостаточности "рабочего поля" для самостоятельной познавательной, оценочной деятельности учащихся.

Таким образом в сфере школьного исторического образования возник ряд противоречий и проблем, требующих неотложного решения. В их числе противоречия".

между методологическим плюрализмом философско-истори-ческих и частно-исторических исследований и потребностью в целостном и последовательном концептуальном обосновании школьных курсов истории;

между радикальным обновлением содержания школьных курсов истории и игнорированием их дидактико-методических основ, в особенности - деятельностного принципа в обучении, принципов системности, доступности и т.д., в результате чего возникла ситуация искусственного разделения исторических и педагогических основ школьных курсов;

между включением в школьные программы и учебные пособия по истории значительного по объему нового материала и резким сокращением - в результате перехода от линейной к концентрической структуре - времени, отводимого на изучение отдельных курсов.

Важнейшим для отечественной педагогики событием, обусловившим, наряду с уже отмеченными обстоятельствами, актуальность вопроса об основах школьного предмета и отдельных курсов истории, стала разработка в 1990-е годы школьных образовательных стандартов. Образовательный стандарт определялся как "система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общественный идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижению этого идеала" 3 . К числу главных объектов стандартизации были отнесены: а) учебный план (состав учебных дисциплин и количество отводимого на их изучение времени); б) содержание учебного материала; в) элементы и уровень подготовки школьников. Необходимость выделить основные параметры школьного исторического образования заставила вновь обратиться к его целям, принципам отбора учебного материала, проектированию учебной деятельности школьников.

Совокупность названных научно-исторических, социальных и педагогических предпосылок предопределившая общую актуальность проблемы, учитывалась при выборе объекта, цели и задач настоящего исследования.

Объектом исследования является процесс обучения истории в современной российской школе.

Предмет исследования - методологические основы школьного курса истории, понимаемые как совокупность познавательных категорий и принципов, определяющих содержание и методы организации учебной деятельности школьников.

Ввиду существования множественных толкований понятий "учебный предмет", "курс", "образовательная область" в исследовании принята иерархия названных понятий от большей к меньшей единице учебного плана в последовательности: образовательная область -

3 Временный государственный образовательный стандарт. Общее образование. Пояснительная записка. - М., ИОШ РАО. - 1993. - С.З.

10 учебный предмет (дисциплина) - учебный курс. Учебный курс трактуется как составная часть учебной дисциплины (предмета), представляющая собой дидактическую модель изучения тех или иных ее разделов или проблем. В рамках предмета "история" существуют как традиционные базисные курсы отечественной и всеобщей истории, так и углубленные, модульные и иные разновидности курсов.

Гипотеза исследования. Исследование осуществлялось исходя из следующих посылок и предположений:

методологические основы школьного курса представляют собой сочетание категорий и принципов исторической науки (философии и методологии истории), дидактики, педагогической психологии, методики преподавания истории, определяющих содержание и методы преподавания и учебной деятельности школьников;

историческое основание школьных курсов истории составляют общие структурные категории и принципы, применяемые в программах и учебниках разных историографических школ и направлений; эти категории инвариантны (надконцептуальны) по научно-логическим функциям, но способы их сочетания, отбора конкретного материала множественны и носят концептуальный характер;

включение в школьные курсы ценностных и оценочных слагаемых исторического знания практикуется в любой образовательной системе; однозначность или признание принципиальной множественности исторических версий и оценок обусловливают педагогическую стратегию монолога или диалога в постижении прошлого и настоящего;

полем, в котором органично соединяются исторические и педагогические основания школьного курса, является познавательная деятельность учащихся, в ходе которой происходит освоение ими гносеологического и мировоззренческого потенциала истории;

организация субъект-объектного взаимодействия (ученик как познающая личность - история) составляет сверхзадачу при проекти-

ровании и преподавании школьных курсов истории на всех этапах - от целеполагания до проверки и оценки результатов обучения.

Цель исследования - определение комплекса научно-исторических и дидактико-методических категорий и принципов, служащих основанием для построения и преподавания современного школьного курса истории.

Исследование осуществлялось на двух уровнях. Его теоретическая часть посвящена разработке основ, общих для всех курсов истории. Прикладная часть относится к курсу новейшей истории зарубежных стран. Этот выбор объясняется как объективными обстоятельствами, в первую очередь - значительными изменениями в содержании и методике преподавания истории XX века, так и субъективными - многолетней работой автора диссертации по методическому обеспечению данного курса.

В исследовании ставились задачи:

проанализировать подходы к формированию учебного предмета, разработанные в отечественной дидактике и методике преподавания истории в 1960 -1990-е гг.;

рассмотреть состояние и выявить тенденции развития методологических исследований в современной российской исторической науке;

установить совокупность категорий и принципов, играющих системообразующую роль в школьном курсе истории, определяющих его познавательный и мировоззренческий потенциал в единстве содержательных и деятельностных компонентов;

определить элементный состав и структуру познавательной деятельности школьников при изучении истории;

разработать целеполагание и методологические подходы к построению школьного курса новейшей истории.

В качестве объекта рассмотрения избран период 1960-1990-х гг., в рамках которого выделяются два этапа. Шестидесятые годы ознаме-

12 новались новыми явлениями и известным продвижением в отечественной исторической науке и значительными достижениями в педагогических науках. После полосы, которую одни называют стабилизацией, другие - консервацией, на смену завершившемуся в 80-е годы циклу пришло "десятилетие перемен" - 90-е гг. Таким образом в рамках относительно короткого по историческим меркам отрезка времени оказалось возможным сопоставить принципиально отличающиеся ситуации моно- и полидоктринальности в науке, унифицированной системы и плюрализма в образовании и т. д. Исследование развития исторической и педагогических наук и практики преподавания истории в нашей стране в ряде случаев дополнялось обращением к работам зарубежных, главным образом - европейских историков и педагогов.

Методологическую и теоретическую основу исследования составили категории исторического и логического, эмпирического и теоретического, чувственного и рационального в познании, идеи единства личности, деятельности, культуры.

При исследовании исторических аспектов проблемы рассматривались взгляды историков разных научных школ и направлений. Общий подход заключался в сравнительном анализе их позиций, следовании принципу историзма, внимании к историческому контексту. Наибольший интерес для данной работы представили труды М. А. Барга, А. Я. Гуревича, Б. Г. Могильницкого, А. И. Ракитова.

В педагогической части исследования в качестве основополагающих использовались труды, исходящие из понимания обучения как единства преподавания и учения, диалога педагога и ученика и излагающие положения теории деятельности (А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн, П. Я. Гальперин), теории содержания общего среднего образования (М. Н. Скаткин, В. В. Краевский, И. Я. Лернер, В. С. Леднев), теории развивающего обучения (В. В. Давыдов, Л. В. Занков), концепции самостоятельной деятельности школьников (П. И. Пидкасистый, О. А. Нильсон, Т. И. Шамова, Г. И. Щукина), теоретические аспекты

13 методики преподавания истории (А. И. Стражев, А. А. Вагин, П. В. Гора, Н. Г. Дайри, Ф. П. Коровкин, П. С. Лейбенгруб, И. Я. Лер-нер, Н. И. Запорожец, Л. Н. Боголюбов, Г. В. Клокова, И. П. Рахманова и др.).

Для решения поставленных задач применялись две группы методов - аналитические и моделирующие.

Аналитическая часть работы включала:

анализ историко-методологической, дидактической и методической литературы 1960 - 1990-х гг., осуществлявшийся с позиций историзма, раскрытия тенденций и динамики развития научных и педагогических явлений;

структурный анализ учебных программ и пособий по истории;

сопоставление исследовательских позиций и достижений отечественных и зарубежных историков и педагогов в решении рассматриваемых в диссертации проблем, позволяющее выявить спектр подходов, установить общее и особенное.

Методы моделирования использовались при:

Определении дидактического потенциала и познавательно-
мировоззренческой структуры исторического знания, служащих осно
ванием школьных курсов;

установлении состава и структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории;

проектировании целей, содержательных и деятельностных основ курса новейшей истории зарубежных стран.

Этапы исследования:

На первом этапе (1988-1992 гг.) проводился анализ философской, исторической и педагогической литературы и образовательной практики, разрабатывались основы дидактико-методической модели школьного курса истории.

На втором этапе (1993-1997 гг.) был подготовлен комплекс программно-нормативных и учебных материалов по истории для средней

14 общеобразовательной школы (стандарты, программы, тематическое планирование, пособия для учащихся и учителей), проверявшихся в лекционно-семинарской работе с учителями, личном преподавании.

На третьем этапе (1998-1999 гг.) оформлялись результаты исследования - в виде диссертации и учебно-методического комплекса по новейшей истории для 9 класса.

Научная новизна и практическая значимость исследования заключаются в определении методологических основ обучения истории в школе в ситуации перехода от господства одной доктрины к поли-концептуальности в философии и методологии истории; построении познавательно-мировоззренческой модели школьного курса истории в совокупности содержательных и деятельностных компонентов; установлении структуры познавательной деятельности школьников при изучении истории; разработке исторических и дидактико-методических основ современного школьного курса новейшей истории.

Апробация и внедрение результатов исследования.

Материалы и поэтапные результаты исследования обсуждались и получили одобрение в лаборатории истории Института общего среднего образования РАО, на семинарах методистов и учителей истории, проводившихся в Республиканском, Московском городском и областном институтах повышения квалификации работников образования а также во многих регионах, в том числе - в Архангельске, Волгограде, Иркутске, Калуге, Костроме, Новгороде Великом, Самаре, Санкт-Петербурге, Смоленске, Улан-Удэ, Челябинске, Чите. Работа на семинарах строилась по принципу педагогического диалога, осуществлялось анкетирование учителей. На протяжении 1980-1990-х гг. автор систематически читала лекции по актуальным вопросам преподавания истории для учителей Москвы и Московской области.

Полученные в ходе исследования результаты воплощены в программно-нормативных, учебных и методических материалах, подго-

15 товленных и изданных как в составе научных коллективов, так и индивидуально:

проектах образовательных стандартов по истории для основной и полной средней школы (1993-1999 гг.);

учебных программах и тематическом планировании по истории (1991-1999 гг.);

учебнике по новейшей истории для 9 класса основной школы (1999 г.) и ряде пособий для учащихся (1995-1999 гг.);

методических пособиях для учителей (1988-1999 гг.);

материалах для проверки знаний школьников по истории (1996-1999 гг.);

статьях в журналах "Педагогика", "Преподавание истории в школе", "Обществознание в школе".

Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике

Учебный предмет- одно из основных образовательных понятий. Несмотря на это, а возможно именно в силу этого существует немало различных его толкований. Более того, на каждом новом этапе развития школы вопросы об учебных предметах, принципах их построения привлекают особое внимание, получают новые решения.

Прежде чем обратиться к их рассмотрению в данном исследовании, представляется целесообразным принять исходную трактовку названного понятия. Учебный предмет - это основная единица школьного учебного плана, предусматривающая Освоение учащимися определенной совокупности знаний, сферы деятельности. Именно это определение используется нами в качестве исходного. Что же касается академических дефиниций, то они представляют собой объект историко-педагогического анализа. Например, в 60-е гг. учебный предмет определялся в отечественной педагогической литературе как "дидактически обоснованная система знаний, умений, навыков, отобранных из соответствующей отрасли науки или искусства для изучения в учебном заведении"1, что отражало педагогизированный "наукоцентристский" подход. В конце 90-х гг. он трактуется как "основная структурная единица учебно-воспитательного процесса; одно из средств реализации содержания образования"2. В мировой педагогике известны также и другие подходы, например, так называемый "проблемоцентризм". Он предполагает создание междисциплинарных (интердисциплинарных) учебных предметов, системообразующим основанием которых служит. та или иная общая категория (явление) или проблема. В последние годы курсы такого рода разрабатываются и в отечественной педагогике. В силу этого толкования учебного предмета, принятые в 60-е годы, представляются сегодня несколько односторонними. Вместе с тем в них отражена существенная проблема, над которой работали и продолжают работать российские педагоги - соотношение науки (научного знания) и учебного предмета3.

Отправным моментом в современном рассмотрении этой проблемы стала середина 1940-х гг., когда появилась серия публикаций, обосновывавших новые для тех лет подходы. Речь идет прежде всего о статьях М. Н. Скаткина. Отмечая, что содержание учебного предмета черпается из соответствующей науки, он писал: "неправильно рассматривать учебный предмет, как механически уменьшенную, систематизированную копию науки, передающую все ее содержание и в той же последовательности, но только в уменьшенном, сжатом виде"4. Различия науки и учебного предмета автор видел не только в объеме и логике изложения материала, но и в разном уровне и механизмах формирования понятий. Специально говорилось о необходимости учитывать возможности и особенности "восприятия и переработки знаний учащимися". Здесь же определялись главные критерии отбора "основ наук" для школьного предмета. Это должны быть знания "достаточные для целей общего образования, формирования мировоззрения, для подготовки к успешному продолжению образования в высшей или средней профессиональной школе, для самообразования и практической деятельности"5. Названные критерии, что было очень важно, носили общепедагогический характер, выводились из задач социального и личностного становления и развития учащихся.

В последующих публикациях М. Н. Скаткина были изложены и методологические требования к содержанию учебного предмета. В их числе назывались принципы историзма, партийности, активного подхода к действительности. Подчеркивалось также, что должны быть созданы условия для того, чтобы учащиеся овладели теорией, правильной оценкой изучаемых явлений.

Одну из своих статей середины 40-х гг. М. Н. Скаткин посвятил вопросу о том, какие области научных знаний должны изучаться в общеобразовательной школе. Он назвал набор основных учебных предметов, которые следовало включить в учебный план.

История; Конституция СССР с элементами законоведения; экономическая география; техника; педагогика; русский язык; литература; иностранные языки.

была поставлена также проблема соотношения научной и дидактической систем знаний, "переработки" первой во вторую. Он писал: "Система учебного предмета, имея конечной целью привести учащихся к осознанию системы науки, не должна противоречить законам образования и развития научных понятий в сознании учащихся"7.

Рассмотрение в названных работах проблемы "наука - учебный предмет" было сколь новаторским для своего времени, столь же и разсторонним. Здесь излагались идеи и подходы, впоследствии воплотившиеся в важнейшие направления педагогических исследований.

Очередная веха в разработке проблемы "наука - учебный предмет" приходится на середину 1960-х гг. Именно тогда по инициативе НИИ общего и политехнического образования АПН СССР и журнала "Советская педагогика" была проведена дискуссия по названной проблеме 8. Исходной посылкой в обсуждении стало положение об учебном предмете как "дидактической переработке данных науки" (Ф. Ф. Королев). Однако участники дискуссии подходили к этой переработке по-разному. С одной стороны, внимание было обращено на то, что значительную роль в учебных предметах должны играть не только совокупности фактов, но и основные теоретические положения, логика и методы, то есть, познавательный инструментарий соответствующих наук (об этом говорили С. И. Иванов, А. И. Янцов, И. И. Логвинов). В других выступлениях приоритетное место в школьном предмете отводилось учебной деятельности учащихся, "вводящей" их в различные области знания (В. В. Давыдов, Е. Н. Кабанова-Меллер, Г. П. Щедро-вицкий). Показателен, например, такой тезис Г. П. Щедровицкого: "... в каждом учебном предмете должны быть части, которые ориентированы именно на то, чтобы строить деятельность. И, может быть, в каждом учебном предмете именно это - самое главное"9.

История в системе научного знания и школьного образования

Вопрос о месте истории в системе научного знания, ее предмете, характере, функциях неизменно остается в центре внимания как самих историков, так и философов, представителей других наук о человеке и обществе. Ему нередко сопутствует и более жесткий вопрос: является ли история наукой вообще? Последний обращен и к историческому знанию прошлых столетий, и, особенно, к историографии XX века - в связи с трудностями и противоречиями исторического познания новейшей эпохи.

Для того, чтобы определить свое отношение к этим вопросам, необходимо вспомнить о пути, пройденном историей. Первоначально это было прежде всего историописание в значении "рассказ", "свидетельство о происшедшем". Античная история определяется в большинстве современных работ по философии и методологии истории как практическая, "прагматическая" по доминирующим целям и поучительная по функциям ("история - учитель жизни"). Отмечается наличие в ней значительных мифологических и поэтических элементов, слитность информации о разных сторонах жизни и деяний людей. Появление в западноевропейских исторических сочинениях в конце XVII-XVIII вв. критического подхода к источникам положило начало новому этапу - "критической истории". Целью ее провозглашался поиск истины. Эту качественную перемену характеризовали слова Вольтера: "история - сообщение о фактах, принимаемых за правдивые, в отличие от сказки, которая рассказывает о фактах неправдивых или ложных". Сходное определение встречаем у современного ученого: "История на 97 чинает свое оформление в науку с разграничения между тем, "как было дело" и "как не было"1. В процессе становления и развития исторической науки в XVIII - XIX вв. создавались основы критики источника, установления и исследования фактов, возникли вспомогательные дисциплины. История приобрела базу и познавательный инструментарий, присущие эмпирической науке. Одновременно делались попытки использовать исторический материал для составления общей философской картины мира. Одним из первых наиболее значительных опытов такого рода стала философия истории человечества, созданная Г. Гегелем. Другой, не менее известный пример - концепция всемирно-исторического процесса, выдвинутая К. Марксом. В предложенных ими версиях, при значительном различии философских позиций, было общее свойство: истории придавался высокий мировоззренческий смысл, роль связующего звена в картине мирового развития.

Важнейшим, качественно новым этапом в развитии исторической науки стала вторая половина XIX в. Именно тогда возникла и постепенно выделилась в самостоятельную отрасль теория исторического знания и познания, были поставлены вопросы об универсальных общественных и собственно исторических законах, о природе исторического факта и объяснения и др2. Некоторые исследователи считали рубежным периодом в развитии исторической науки конец XIX - начало XX вв.3 В связи с возраставшей специализацией знаний о человеке и обществе, развитием психологии, социологии одной из актуальных для того времени проблем стало соотношение истории и других гуманитарных дисциплин. С появлением новых научных отраслей обогатилось и историческое знание.

XX век принес значительное расширение спектра исторических исследований. Наряду с традиционной политической историей в сферу интересов ученых-историков прочно вошла история социальная и эко номическая. Ей отдали дань не только марксисты, но и представители некоторых других течений, например, французской "новой исторической школы". Качественно новое раскрытие в историографии новейшего времени получила история материальной и духовной культуры человечества. Во второй половине века заметным явлением стали междисциплинарные исследования - на стыке истории и психологии, истории и социологии, историко-антропологические и др. Взаимодействие наук о человеке и обществе сказалось и в обогащении исследовательских методов. Историки стали применять социологический и психологический инструментарий, методы количественно-статистического анализа и др. С другой стороны, можно было отметить "историзацию" трудов по социологии, психологии, географии и т. д.

Таким образом, с течением времени история изменяла свой облик. Мы можем выделить, по меньшей мере, четыре ее качественных состояния, наступавших одно за другим: а) история повествовательно-поучительная, б) познавательно- критическая, в) мировоззренческая, г) одна из составляющих в системе научного знания. Названные, доминировавшие в разные эпохи черты исторического знания не отменяли предшествующие, а наслаивались, "надстраивались" над ними, олицетворяя магистральную линию развития науки. Достижение высокого научно-системного уровня исторических исследований не означало отказа от "исконных" проблем описания исторического факта, анализа и критики источников и др.

В конце XX века историки продолжают обсуждать многие из вопросов, поставленных столетие назад: что представляет собой предмет исторического познания; существуют ли исторические законы и как они соотносятся с законами, изучаемыми философией, социологией, естественными науками; способна ли история отражать объективную реальность и раскрывать истину и т. д. Очевидно, и сейчас не утратило смысла утверждение, высказанное в середине нашего века М. Блоком: "...состарившаяся, прозябавшая в эмбриональной форме повествова 99 ния, долго перегруженная вымыслами, еще дольше прикованная к событиям, наиболее непосредственно доступным, как серьезное аналитическое занятие история еще совсем молода"4.

Взгляды современных историков на познавательные и мировоззренческие проблемы представляемой ими науки, при всей их неоднозначности и противоречивости, существенным образом влияют на определение основ истории как школьной учебной дисциплины.

Одна из таких проблем - предмет исторической науки. Господствовавшая в отечественной историографии в течение нескольких десятилетий традиция выводила предмет истории из основ марксистского обществознания. Приведем в качестве авторитетного для того времени суждения высказывание академика Е. М. Жукова: "Как марксистская теоретическая социология - исторический материализм, так и наука истории изучают общество в его целостности и развитии. Но имея один и тот же предмет исследования, исторический материализм и историческая наука подходят к нему под разным углом зрения"5. Это различие усматривалось в том, что исторический материализм раскрывает логику, сущность, общие и специфические законы функционирования и развития общества по ступеням общественно-экономических формаций, а историческая наука "изучает общественный прогресс во всем многообразии его проявления". Венчающий все рассуждение вывод: исторический материализм - теоретическая основа марксистской исторической науки. Вопрос о том, что собой представляла история как наука до появления или за пределами исторического материализма отодвигался на второй план. Формулировки, подобные приведенным выше, господствовали в 50 - 70-е годы во всех жанрах отечественной исторической литературы - от теоретических монографий до учебных пособий и справочно-энциклопедических изданий. В начале 80-х гг. М. А. Барг отмечал, что в отечественной научной литературе нет обще принятого определения предмета и целей исторической науки или есть такие определения, которые не позволяют отделить предмет истории от предмета марксистской философии. При этом, как подчеркивал историк, в названной связке истории отводилась функция "собирательницы" сырого материала6.

С середины 80-х годов в публикациях по методологии истории отчетливо проявляется стремление по-новому представить место истории в системе общественных наук, специфику исторического познания. А поскольку одним из определяющих для ученых-марксистов критериев научности знания является способность последнего раскрывать законы движения, развития изучаемой стороны действительности, то в центре внимания оказался вопрос об исторических закономерностях, о "размежевании" истории и философии в этой сфере. Этому вопросу была посвящена широкая научная дискуссия еще в середине 60-х гг., теперь он вновь рассматривался во многих методологических исследованиях. Авторы, отстаивавшие существование собственно исторических закономерностей, трактовали их как "промежуточные" между общими законами и категориями исторического материализма и исследовательской методикой историка (М. А. Барг), принадлежащие к "теории среднего уровня" (Б. Г. Могильницкий). Предлагались разные критерии выделения исторических закономерностей. В одних случаях это было отражение сущности особенного, внутриформационной разновидности во всемирно-историческом процессе (М. А. Барг). В других - историческими законами были названы "законы исторических ситуаций", отражающие действие общесоциологических законов (Л. Е. Кертман). А. И. Ракитов подчеркивал, что способ выведения исторических законов - эмпирическое обобщение7. И. Д. Ковальченко высказал тезис о том, что специфика истории - не в степени общности откры ваемых ею законов, а в том, как и для чего они раскрываются, в конкретности их выражения8.

Длительное обсуждение пока не привело к общепринятому пониманию, тем более - дефиниции исторической закономерности, закона. Вместе с тем оно весьма своеобразно сказалось на определении самого предмета изучения истории: он был сведен именно и почти исключительно к закономерностям исторического развития. Это видно из формулировок, встречавшихся как в научных монографиях: "Историческая наука изучает закономерности пространственно-временного развертывания всемирно-исторического процесса"9, так и в учебных пособиях: предмет истории - "закономерности общественной жизни в конкретных формах и в пространственно-временных критериях"10.

Некоторые исследователи пытались дать более широкие определения. Так, по мнению Б. Г. Могильницкого, предметом истории как науки являются "1) закономерности исторического развития и 2) историческая деятельность человека"11. Здесь, по-видимому, сказалось основательное изучение методологических позиций зарубежных марксистских и немарксистских историков. Их интерес к человеку и его деяниям как главному предмету исторического изучения не остался незамеченным и в целом "не вызвал возражений" у советского историка, тем более, что именно К. Маркс в свое время заметил: "история - не что иное, как деятельность преследующего свои цели человека". Неприемлемость немарксистского подхода состояла, по мнению Могильницкого, в "идеалистической, психологической доминанте в рассмотрении человека"12.

Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса

Изучение новейшей истории является завершающим этапом школьного исторического образования в целом и в рамках отдельных концентров. Миссия хронологического и содержательного заключения действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.

Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно действует с другими гуманитарными, обществоведческими дисциплинами.

Задачи преподавания отдельных курсов, как правило, выводятся из общих задач изучения истории в школе. Особые, специальные установки излагаются преимущественно в так называемых курсовых методиках. Применительно к новейшей истории это было сделано в первые годы изучения курса (1957/1958 гг.) и в двух изданиях методического пособия1, опубликованных в 70-е годы. При введении курса приоритетная роль отводилась идеологическим задачам - характеристике "эпохи общего кризиса капитализма и перехода от капитализма к социализму" и преимуществ социалистической системы, воспитанию в школьниках "социалистической патриотической гордости", стремления защищать мир и т. д. Подчеркивалось также, что при изучении новейшей истории "питомцы средней школы в гораздо большей мере, чем раньше, вооружаются методом познания важнейших явлений общественной жизни не только прошлого, но настоящего и будущего"2. В изданном спустя двадцать лет курсовом методическом пособии речь шла уже о "комплексной триединой задаче" образования, воспитания и развития школьников. В первую очередь определялись задачи формирования мировоззрения, выводившиеся из господствовавших в то время положений о классах и классовой борьбе, противоречиях современной эпохи, переходе от капитализма к социализму во всемирном масштабе и др. Следующая группа задач была связана с воспитанием у школьников советского патриотизма, коммунистической морали и непримиримости к буржуазной идеологии. Под задачами развития подразумевалась выработка у учащихся исторического мышления, классового подхода к анализу общественных явлений, способности самостоятельно применять полученные знания для рассмотрения и оценки новых фактов и явлений3. Можно заметить, что в обоих случаях равно велика идеологическая составляющая, что объяснялось изначально заданным конъюнктурным характером курса. Вместе с тем, в 70-е годы несколько расширился круг педагогических целей, рассматривалась совокупность задач образования, воспитания и развития школьников.

В 90-е годы после отказа от прежних идеологических установок вопрос о целеполагании для школьных курсов истории вновь оказался на повестке дня. При этом проблема заключалась, на наш взгляд, не столько в замене одного набора идей другими, сколько в обосновании системы образовательных задач, отвечающей потребностям современной школы. Решая эту проблему применительно к конкретному курсу, необходимо учитывать: а) структуру педагогических целей; б) общие задачи учебного предмета; в) место в нем данного курса.

Структура целей в отечественной педагогике последних десятилетий была представлена триадой - образование, воспитание, развитие. В упоминавшейся выше классификации, предложенной чехословацкими педагогами выделялись три сферы целеполагания в преподавании истории - познавательная, оценочная и деятельностная. Сравнивая две структуры, можно отметить, при различии терминологии, определенное совпадение, "наложение" понятий по трем группам: 1) образование - познание; 2) воспитание - оценочная сфера (чехословацкие педагоги включали в нее как оценочную деятельность, так и убеждения, мировоззрение); 3) развитие (в отечественной практике речь шла о формировании общеучебных и специально исторических умений и навыков) - деятельность. Определяя свое отношение к структуре целей, назовем две основные сферы - познание и мировоззрение. Что касается деятельности, она, на наш взгляд, выделена в приведенных классификациях особую сферу нарочито. Авторам важно было подчеркнуть в целеполагании роль деятельности школьников, что было для своего времени весьма значимым шагом, позволявшим перейти от номенкла-турно-сциентистских позиций к собственно педагогическим. По существу же деятельностная сфера в российском опыте преподавания ис 223 тории была представлена умениями анализировать, сравнивать, обобщать исторические факты, навыками оценочной деятельности, в чехословацком - предполагала "ориентацию в современной действительности" и применение мировоззренческих представлений в различных общественных ситуациях. В том и другом случае она практически неотрывна от познания. Это наблюдение еще раз убеждает в том, что деятельность следует рассматривать не как особую, отдельную сферу, наряду с познанием и мировоззрением, а как основу, форму осуществления, развития последних. И опыт познания и мировоззрение складываются в деятельности. Отсюда необходимость представлять их в целеполагании в совокупности объектно-предметных и субъектно-деятельностных характеристик.

Об общих задачах изучения истории в школе сказано в предыдущей главе. При концентрической структуре исторического образования каждая ступень - 5-9 классы и 10-11 классы, имеет свой круг задач. Для основной 9-летней школы это:

Ознакомление учащихся с совокупностью знаний об основных этапах исторического пути человечества, многообразии форм исторического бытия и деятельности людей в прошлом;

Выработка у школьников представлений об основных источниках знаний о прошлом и настоящем, о неоднозначности восприятия, отражения и объяснения событий истории и современности;

Развитие у учащихся способностей рассматривать события и явления прошлого и настоящего, пользуясь приемами исторического анализа (сопоставление и обобщение фактов, раскрытие причинно-следственных связей, целей и результатов деятельности людей и др.); применять исторические знания при рассмотрении и оценке современных событий;

Формирование ценностных ориентации и убеждений школьников на основе личностного осмысления социального, духовного, нравственного опыта людей в прошлом и настоящем, восприятия идей гу 224 манизма, уважения прав человека и демократических ценностей, патриотизма и взаимопонимания между народами;

Развитие гуманитарной культуры школьников, приобщение к ценностям национальной и мировой культуры, воспитание уважения к истории, культуре, традициям своего и других народов, стремления сохранять и приумножать культурное достояние своей страны и всего человечества.4

В 10-11 классах предполагается дифференцированное изучение истории в школах и классах разных профилей, отсюда - вариативность целеполагания. Инвариантные, общие для всех профилей задачи курсов истории на старшей ступени, на наш взгляд, состоят в том, чтобы:

Формировать у учащихся целостные представления об истории человечества, месте в ней истории России, населяющих ее народов;

Развивать у старшеклассников умения самостоятельно анализировать и оценивать события прошлого и настоящего, определять свое отношение к ним;

Способствовать социализации молодых людей, осознанию ими своей принадлежности к определенной государственной, культурной, этнонациональнои общности и вместе с тем пониманию многообразия современного мира, необходимости диалога между представителями разных культур;

Методологические основания преподавания истории в школе и в ВУЗе.

Современная социальная ситуация требует основополагающих исследований в области методологии преподавания социально-гуманитарных дисциплин. В современном содержании исторического образования наблюдаются процессы «выхолащивания» образных исторических представлений, рассмотрение системы исторических понятийкак инструментов мышления, все больше обедняются школьные и вузовские учебники в ракурсе персонификации, все более однообразными предстают задания для самостоятельной работы школьников и студентов.

Работа ростовской научной школы под руководством д.п.н., профессора, заслуженного учителя РФ В.В. Шогана направлена на исследование качественно нового подхода к процессу обучения. В его основе новые для методики обучения истории, категории: событийность, единое образовательное пространство, интенции, инвариантные формы, микрогруппы. Новый категориальный аппарат отражает существующие в современной методике преподавания тенденции, а в целом, научная школа в основу своей работы поставила алгоритм: образ – анализ – смысл – действие – рефлексия. Это порождает в свою очередь новую типология методов и форм обучения в школе и в ВУЗе, среди которых урок (лекция) образ, урок (лекция) мышление, урок (лекция) настроения, особые формы самостоятельной работы, а так же рефлексивные и проповедческие способы обращенности к смыслам жизни, культуры и истории.

Школа имеет два основополагающих направления:

Модульная организация процесса обучения в контексте антропологического подхода;

Организация инклюзивного гуманитарного образования.

И то, и другое направление объединены событийным подходом и созданием условием возникновения глубинных диалогов учителя и ученика, преподавателя и студента.

В школе создаются специальные учебные комплексы, творческие лаборатории на базе средних школ, в которых исследуются проблемы духовно-нравственного воспитания, воспитания гражданственности, патриотизма, а так же специальные лаборатории со спецкурсами, интегрированными профессиональными, психологическими тренингами, с занятиями по сцен. движениям, развитию голоса, по темпо-ритмике.

Наиболее многогранно опыт научной школы отражен в научных монографиях Шогана В.В. «Воспоминание о будущем. Перспективы образования третьего тысячелетия», «Методика преподавания социально-гуманитарных дисциплин в ВУЗе», «Методика преподавания истории в школе», а так же в исследованиях Сторожаковой Е.В. «Старшеклассник в диалогес вечность», «Глубинный диалог ввысшем педагогическом образовании». Интересным является направление, исследуемое к.п.н., доц. Мкртчян Н.М. «Модульная организация педагогической практики в ВУЗе», которая также представлена монографиями и учебными пособиями.

Среди активных участников научной школы: к.п.н., доц. Белавкина М.А., разрабатывающая проблемы интереса в обучении истории, Ковнева М.И., исследующая проблемы толерантности в обучении истории.

Результаты научных исследований так же нашли отражение в сотнях статей в центральной и местной печати, в научных сборниках молодых преподавателей, аспирантов и магистрантов.

Молодые ученые активно вовлечены в исследования методологических проблем преподавания истории, среди которых:

Кужелев И.А. «Диалог как фактор социально-личностного развития детей с ограниченными возможностями в инклюзивном образовательном пространстве»

Марахонько Ю.С. «Театрализация как фактор духовно-нравственного развития школьников»

Зубкова Н.Н. «Знаково-символическое пространство урока истории как фактор духовно-нравственного развития школьников»

Ющенко Д.Э. «Новые методы развития мышления на уроках истории»

Чудаков Е.Г. «Внеклассная экскурсионная работа по истории как фактор развития духовно-нравственного мироотношения старшеклассника».

Научные результаты активно транслируются с помощью научно-образовательного центра модульной организации процесса обучения на базе школы «Эврика - Развитие», а так же на научно-практических международных конференциях, педагогических чтениях в Волгограде, Ростове-на-Дону, Майкопе, в Санкт-Петербурге.

Особую роль в научной школе играет инклюзивное направление в аспекте работы с детьми аутистами, возглавляемое к.п.н., доц. Сторожаковой Е.В. на базе Центра Лечебной Педагогики и Социальной Терапии «СВеЧа», этому направлению посвящены две коллективные монографии и около пятидесяти научных статей.

Дом и быт. Психология. Техника. Государство. Финансы. Здоровье. Интернет

Методика обучения истории, как наука и учебный предмет. Предмет и задачи методики обучения истории Методы исторического познания

Проблема соотношения науки и учебного предмета в современной отечественной педагогике

История в системе научного знания и школьного образования

Новейшая история в системе исторического образования. Цели и задачи курса