Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Специальное образование лиц с нарушениями речи.

Логопедия как интегративная отрасль научных знаний. Причины речевых нарушений. Основные виды речевых нарушений. Клинико-психолого-педагогическая характеристика детей с речевыми нарушениями.

Специальные учреждения для детей с нарушениями речи.

Оказание специальной логопедической помощи в системе образования. Типовое положение и дошкольных учреждениях и группах. Оказание специальной логопедической помощи в системе здравоохранения. Логопедические кабинеты при поликлиниках и психоневрологических диспансерах. Специализированные ясли. Оказание специальной логопедической помощи в системе социальной защиты (специализированные дома ребенка). Комплексное медико-психолого-педагогическое воздействие. Взаимодействие целого ряда специалистов (логопеда, врача, психолога.)

Специальное (коррекционное) образовательное учреждение 5 вида (школа или школа-интернат для детей с тяжелой речевой патологией. Комплектование школы 5 вида. Наличие подготовительного (диагностического) класса. Сроки обучения 8 лет, 9 лет, 9 лет с классом профессиональной подготовки. Комплектование классов для детей с тяжелой речевой патологией (1 уровень - в возрасте с 6 до 9 лет, 2 уровень - с 9 до 12 лет, 3 уровень - с13 до 18 лет).

Обучение, воспитание, развитие и коррекция как единый педагогический процесс в специальном образовательном учреждении.

Педагогическая деятельность. Педагогический процесс, понятие, содержание, структура. Специфика педагогического процесса как целостного явления в специальной школе 5 вида.

Сущность процесса обучения и воспитания в коррекционной школе 5 вида.

Задачи обучения. Функции обучения - образовательная, развивающая, воспитывающая. Воспитание, сущность воспитания в школе 5 вида. Развитие как психический процесс. Коррекция как психолого-педагогическое явление. Целостность обучения, воспитания, развития и коррекции как единый педагогический процесс, особенности его протекания в специальной (коррекционной) школе 5 вида.

Обучение как двусторонний процесс. Преподавание и его структура. Учение и его структура. Целостность и взаимосвязь преподавания и обучения, развития и коррекции. Средства обеспечения коррекционно-образовательного процесса в системе специального образования. Соответствие средств принципам специального образования. Максимальная доступность и посильность обучения, учет познавательных возможностей умственно отсталых детей, деятельностный характер обучения, наглядно-практическая основа освоения материала, наличие коррекционно-компенсирующей направленности обучения и др. Использование средств артпедагогики и артерапии - психофизиологическое (связанное с коррекцией психосоматических нарушений), психотерапевтическое (связанное с воздействием на когнитивную и эмоционально-волевую сферы), психологическое (выполняющее катарсистическую, регулятивную, коммуникативную функции), социально-педагогическое (развитие эстетических потребностей, расширение общего и художественного кругозора, активизация потенциальных возможностей ребенка в практической художественной деятельности и творчестве.)

Оптимальный выбор средств реализации коррекционно-образовательного процесса, с учетом содержания материала, наличия у детей необходимого практического опыта, с учетом особенностей детей с речевыми нарушениями.

Трудовое обучение и воспитание в специальных учреждениях.

Организация трудового воспитания. Материальная база общественно полезной деятельности учащихся. Общественно полезная направленность деятельности учащихся и ее результативность. Самообслуживающий и хозяйственно-бытовой труд. Труд в порядке шефства. Производительный труд. Подготовка учащихся к будущей трудовой деятельности.

Современные приоритеты в развитии системы специального образования.

Современные подходы к организации обучения детей с проблемами в обучении. Общее и специальное образование. Интеграция и дифференциация. Современное понятие интеграции в специальном образовании. Человек с ограниченными возможностями жизнедеятельности в обществе - модели в общественном сознании. Модели интегрированного обучения. Интеграция и дифференциация. Гуманизация общества и системы образования как условие развития специальной педагогики.

Работа с родителями.

Значение работы с родителями. Содержание и формы работы. Включение родителей в систему коррекционно-направленного обучения и воспитания.

Жизненные перспективы детей с нарушениями психофизического развития.

Поиски путей совершенствования системы образования лиц с ограниченными возможностями здоровья, отличающие современный этап развития общества, вызваны значительными социальноэкономическими преобразованиями нашего государства, реорганизацией и обновлением системы специального образования на основе принципов гуманизации и демократизации, признания права каждого ребенка на образование, соответствующее его познавательным возможностям и отвечающее требованиям времени.
Анализ теории и практики образования детей с особыми нуждами свидетельствует о том, что образование в специальных (коррекционных) образовательных учреждениях, с одной стороны, создает особые условия для удовлетворения потребностей учащихся указанной категории в педагогических и медицинских услугах, а, с другой – препятствует их социальной интеграции, ограничивает жизненные шансы, затрудняет дорогу к полноценной жизни. В общеобразовательных учреждениях (ОУ) не всегда в полном объёме могут быть реализованы общие и специфические цели образования данной категории детей, направленные на коррекцию и компенсацию недостатков развития педагогическими средствами, социальную реабилитацию, воспитание у них чувства собственного достоинства, формирование адекватных форм социального поведения. Следует отметить, что идет стихийная интеграция: проблемные дети попадают в массовую школу не потому, что там созданы адекватные условия для их обучения и воспитания, а потому, что родители не в полной мере осознают проблему ребенка.
Организация интегрированного обучения требует создания благоприятной социальной ситуации для развития детей с речевыми нарушениями и обеспечения им равноправия в получении образовательных услуг. Необходимость создания специальных условий обучения и воспитания детей с отклонениями в речевом развитии в условиях общеобразовательной школы диктуется отсутствием специальных (коррекционных) учреждений по месту их жительства или нежеланием родителей переводить детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) в специальные учреждения в силу их удаленности. Педагогические коллективы общеобразовательных школ не готовы к педагогической деятельности с учениками, имеющими особые образовательные потребности, и не способны самостоятельно изменить технологии и подходы к преподаванию учебных предметов и воспитанию детей данной категории . До настоящего времени обучение и воспитание большинства детей с отклонениями в речевом развитии осуществляется в общеобразовательных школах без соблюдения всех условий интегрированного обучения (организационнопедагогических, кадровых, материально-технических и др.), без оказания им комплексной психолого-медико-социальной помощи со стороны специалистов – учителей-логопедов, педагогов-психологов, нейропсихологов.
Изучение проблемы интеграции детей с особенностями речевого развития в общеобразовательную школу, анализ современного состояния и перспектив образования, прогнозирование развития специального образования являются важнейшими факторами улучшения качества образования и открытости образовательных перспектив для детей с речевой патологией.
Вопросы сложной структуры речевого нарушения и социогенных потребностей ребенка, компенсации и коррекции имеющихся отклонений, личностно-деятельностного и интегративного подходов к обучению нашли отражение в исследованиях П.К. Анохина, Л.С. Выготского, К.С. Лебединской, А.Н. Леонтьева, А.Р. Лурии, В.И. Лубовского, Н.Н. Малофеева, М.С. Певзнер, Е.С. Слепович и др.
В настоящее время имеется большое количество исследований, обосновывающих возможность интегрированного обучения, при условии раннего выявления нарушений у ребенка, опоры на его потенциальные возможности и обеспечении коррекционной направленности учебно-воспитательного процесса (Л.П. Григорьева, Н.М. Назарова, О.С. Никольская, Л.И. Солнцева, Е.А. Стребелева, Л.И. Тигранова, С.Г. Шевченко, Л.М. Шипицина, Н.Д. Шматко); раскрывающих основные положения и теоретические модели образовательной интеграции (О.А. Денисова, В.З. Кантор, Л.М. Кобрина, А.Н. Коноплева, А.Г. Литвак, Н.Н. Малофеев, Н.М. Назарова, М.И. Никитина, Г.Н. Пенин, В.И. Селиверстов, Е.А. Стребелева, Л.М. Шипицына, Н.Д. Шматко).
Вместе с тем недостаточная теоретическая и практическая разработанность научно-методических и организационносодержательных основ интегрированного обучения, необходимость создания целостной модели эффективной интеграции обучающихся с речевыми нарушениями в общеобразовательную школу, высокий процент детей с речевыми нарушениями стали основой для определения и изучения данной проблемы.
По результатам исследования «Первоклассник – 2007», проведённого во всех школах города Вологды, было выявлено, что полностью готовы к школе по уровню развития речи лишь 45 % первоклассников. Такая ситуация является типичной для России в целом. По данным Института возрастной физиологии РАО около 60 % детей в возрасте 6–7 лет имеют нарушения речевого развития .
Частично сформированную речевую готовность (нарушения звукопроизношения, фонематическое недоразвитие лёгкой степени выраженности) имеют 43 % детей, поступивших в 1-е классы г. Вологды. Качественное логопедическое сопровождение данной группы обучающихся с первых дней пребывания в школе является залогом успешности овладения детьми школьными программами. Коррекционно-развивающая работа с первоклассниками должна стать приоритетным направлением деятельности каждого учителя-логопеда.
Условная речевая готовность была выявлена у 10 % первоклассников. Их речевые нарушения (общее недоразвитие речи, дизартрия, заикание, комплексные речевые диагнозы) будут служить серьезным препятствием для успешного обучения в школе. Именно эта группа детей (230 первоклассников) нуждается в организации интегрированного обучения в условиях общеобразовательной школы.
Исходя из положения о деятельностной и средовой обусловленности развития детей с психофизическими нарушениями, можно предположить, что определение и применение адекватных путей, форм, средств интегрированного обучения поможет учащимся в полной мере овладеть школьными программами, навыками межличностного общения, улучшит процессы абилитации и реабилитации, способствует формированию социально адаптированной личности .
Образовательная интеграция детей с тяжёлыми нарушениями речи (ТНР) окажется возможной и эффективной при выполнении следующих условий:
создании нормативно-правовой базы с определением объективных оснований для финансового, кадрового и материальнотехнического обеспечения интегрированного обучения;
обеспечении учителем-логопедом, нейропсихологом разнообразных диагностических и коррекционно-образовательных услуг, определяемых потребностями обучающихся с речевыми нарушениями, включёнными в образовательную среду нормально развивающихся сверстников;
использовании специальных программ, отражающих комплексную ориентацию на коррекцию имеющихся отклонений в речевом развитии, актуализацию компенсаторных механизмов, практическую и социальную направленность учебного процесса.
Условием эффективного применения адекватных условий для интеграции детей с речевыми нарушениями является своевременная квалифицированная диагностика школьных проблем. Существующие методы исследования трудностей детей с ТНР в усвоении знаний в общеобразовательной школе – медицинские, педагогические, психологические – оказываются не в силах решить проблему причин роста количества неуспевающих или слабоуспевающих в обучении в школе детей, даже при условии логопедической поддержки.
Нейропсихологический анализ состояния основных психических процессов может дать существенный материал для выявления факторов, вызывающих затруднения в формировании учебных навыков. Кроме того, он дает возможность выделить те методы, с помощью которых эти трудности могут быть ликвидированы .
В связи с этим для обоснования коррекционно-развивающей работы в условиях интегрированного обучения детей, имеющих речевые нарушения, было проведено эмпирическое исследование, цель которого – изучение нейропсихологических особенностей психической сферы детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению. Исследование подтвердило, что у детей младшего школьного возраста, не успевающих по русскому языку и чтению, недостаточно сформированы нейропсихологические факторы, обеспечивающие процессы письма и чтения:слуховой модальноспецифический, пространственный, кинетический, произвольной регуляции психической деятельности.
Стандартизированное нейропсихологическое исследование по методике А. В. Семенович проводилось с 54 учащимися 3–
4 классов общеобразовательной школы в возрасте от 9 до 10 лет, из которых были сформированы контрольная и экспериментальная группы, однородные по возрастным и гендерным признакам. Существенные отличия групп выявлены по неврологическому статусу, речевым диагнозам и дошкольной подготовке детей, участвующих в эксперименте.
Практическая часть обследования проводилась по методике А.В. Семенович , адаптированной для детей младшего школьного возраста с некоторыми изменениями. В частности, исследование письма и чтения проводилось на материале, предложенном А.Н. Корневым . В общей сложности было проведено 57 субтестов, сгруппированных в 10 блоков обследования: сформированность двигательных функций; состояние тактильных и
соматогностических функций; исследование зрительного гнозиса, пространственных представлений, слухового гнозиса, памяти, состояния речевых функций, интеллектуальных функций; изучение уровня сформированности навыков письма и чтения.
При проведении нейропсихологического обследования по каждому ребёнку был составлен протокол исследования, в который подробным образом заносились все результаты обследования, реакции ребёнка на предложенные задания, фиксировалось время выполнения задания. На этапе обработки данных все полученные сведения были переведены в балльные оценки и занесены в сводные таблицы с балльными оценками за каждый субтест по каждой группе (по системе балльных оценок, предложенных А.В. Семенович).
Дальнейшая деятельность по обработке и анализу результатов экспериментального исследования показала следующее. Менее всего у детей экспериментальной группы сформированы мнестические процессы (разброс значений от 1,3 балла до 3 баллов), письмо
– 1 балла до 2,66, чтение – от 1,4 до 2, 5 баллов.
По степени сформированности психических функций было выделено 4 группы испытуемых. I группа – дети, успешно справившиеся со всеми заданиями (вся контрольная группа), что подтверждает зависимость между сформированностью ВПФ и успешностью обучения. II группа – 52 % детей экспериментальной группы, выполнивших задания на нижней границе нормы. Можно предположить, что здесь находит своё выражение закон «перехода количества в качество», когда каждая составляющая психической сферы находится на нижней границе возрастных норм, что вкупе обуславливает неуспешность обучения этих детей. III группа – 33 % детей экспери
ментальной группы, у которых уровень сформированности психических функций в целом находится ниже границы возрастных норм, что препятствует успешному обучению детей в школе. IV группа –
15 % школьников, не сумевших выполнить предложенную экспериментальную программу по нескольким направлениям исследования, что обнаруживает неуспешность в учёбе как следствие несформированности многих психических функций.
Средние значения по каждой психической функции в контрольной и экспериментальной группах испытуемых имеют принципиальное отличие. Психическая сфера детей контрольной группы имеет хорошие показатели по всем параметрам. У детей экспериментальной группы недостаточно сформированы все психические функции в разной степени. В большей мере сформированы базовые психические функции, такие как двигательные, тактильные, соматогностические параметры психики. Пространственные представления и перцептивные психические функции сформированы на уровне нижней нормативной границы. Наибольшую дефицитарность имеют
высшие психические процессы: память, речь и её производные – чтение и письмо.
Таким образом, нейропсихологический функциональный синдромный анализ возрастной динамики выполнения проб позволил вскрыть слабые и сильные звенья в развитии высших психических функций. Детям с недостаточной сформированностью нейропсихологических факторов, обеспечивающих процессы письма и чтения, рекомендуется дополнительное формирующее или коррекционноразвивающее обучение по формированию отстающих в развитии психических функций.
Следовательно, важнейшим условием эффективности образовательной интеграции является комплексная системная коррекционно-педагогическая работа, осуществляемая всей «командой» школьных педагогов и специалистов – службой психолого-медикосоциального сопровождения образовательного учреждения. Ведущая роль в этом процессе отводится учителю-логопеду, задача которого – обеспечить специальную (коррекционную) помощь детям с речевыми нарушениями, испытывающим трудности в обучении.
Деятельность учителя-логопеда в общеобразовательной школе базируется на ряде федеральных, региональных и локальных актов. Среди документов Министерства образования основным является инструктивное письмо от 14.12.2002 «Об организации работы логопункта в ОУ», которое определяет основные организационнопедагогические условия деятельности логопеда в школе. Инструктивные письма и положения о деятельности классов компенсирующего обучения (ККО), специальных (коррекционных) классов (СКК) V, VII вида, школьного психолого-медико-педагогического консилиума (ПМПк) определяют формы работы логопеда.
Цель логопедической коррекции – успешное овладение школьными программами через развитие и совершенствование устной и письменной речи детей: формирование правильного произношения,
фонематических, морфологических, лексических, синтаксических
представлений, на базе которых осуществляется коррекция письма и чтения, развитие связной речи.
Традиционно деятельность учителя-логопеда в ОУ реализуется по следующим этапам: диагностико-проективный этап, его цель – оценить актуальный уровень речевого развития ребёнка, выяснить причины выявленных проблем; определить содержание и методы коррекционной работы в зоне ближайшего развития; коррекционнопедагогический этап, цель которого – устранение пробелов в развитии устной и письменной речи и обусловленных ими затруднений в программном материале; этап рефлексии – оценивание результативности логопедической коррекции.
Профессиональная компетентность учителя-логопеда (наличие специального дефектологического образования, постоянное повышение квалификации через курсовую подготовку, активное участие в работе методических объединений, самообразование и др.) обеспечивает правильную диагностику, оптимальное комплектование групп, системность и комплексность в коррекционно-педагогической работе; взаимодействие с медицинским персоналом школы и поликлиник, педагогом-психологом, учителем-дефектологом, социальным педагогом, классным руководителем, воспитателями ГПД, учителями-предметниками через школьный консилиум, городские ПМПК и др.
Целесообразное использование материально-технических ресурсов: логопедический кабинет площадью, отвечающей санитарногигиеническим нормам, кабинеты других специалистов службы комплексного сопровождения, специальное оборудование – является необходимым условиями эффективной интеграции детей с ТНР в общеобразовательную школу.
Структурно-содержательные условия образовательной интеграции детей с речевыми нарушениями включают в себя: организационно-педагогические, психолого-педагогические, учебновоспитательные, социально-адаптирующие, личностноразвивающие, лечебно-оздоровительные условия.
Организационно-педагогические условия реализуются через применение базисного учебного плана и программ для специальных (коррекционных) классов V вида для детей с ТНР; через отражение
в плане работы школы и плане внутришкольного контроля учебновоспитательного процесса детей с речевыми нарушениями; через создание охранительного режима (соблюдение гигиенических условий – низкий уровень шума, достаточная освещённость, соответствующие размеры мебели и др.; учебно-организационные факторы – меньшая наполняемость классов интегрированного обучения, рациональное расписание уроков, распределение нагрузки по дням недели, первая смена; психолого-педагогический комфорт в школе и классе и др.).
Обеспечение психолого-педагогических условий интеграции заключается в построении педагогической деятельности на уроке и во внеурочное время с учётом нейропсихологических, психофизиологических особенностей детей, их индивидуальных возможностей; создании атмосферы толерантности в классе, группе, школе; в реализации личностно-ориентированного стиля общения педагогов с учащимися; в сопровождении образовательного процесса специалистами через функционирование школьного ПМП консилиума, разработку индивидуальных маршрутов развития ребёнка, коррекционно-развивающих программ.
Реализация учебно-воспитательных условий интеграции прослеживается через особенности коррекционно-развивающего урока, отражающиеся в особых требованиях к организации, структуре, критериям эффективности урока, к оценочной деятельности учителя; через потенциал внеурочной деятельности (программы коррекционно-воспитательной работы по формированию учебной мотивации, толерантного взаимоотношения, здорового образа жизни; психолого-педагогической компетентности родителей).
Социально-адаптирующие и личностно-развивающие условия интеграции детей с речевыми нарушениями отражаются в социально-психологических тренингах и программах, программах социальной и семейной педагогики, в индивидуальных и групповых
адаптирующих занятиях, занятиях по общесоматическому и сенсомоторному развитию ребёнка.
Обязательным компонентом образовательной интеграции являются лечебно-оздоровительные и профилактические условия – организация лечения соматических, нервно-психических заболеваний у врачей-специалистов, общеукрепляющее лечение, витаминизация под наблюдением школьного медработника, организация занятий по лечебной физкультуре и классического массажа; диагностика, мониторинг состояния здоровья и т. д.
Таким образом, целостная модель образовательной интеграции направлена на реализацию общепедагогических, коррекционноразвивающих, профилактических, оздоровительных, профориентационных, реабилитационных, социализирующих задач; основывается на системно-комплексном и личностно ориентированном подходах; отражает структурно-функциональную и социальную направленность образовательного процесса, организацию обучения с учетом психофизиологических возможностей интегрируемых учащихся; представляет собой совокупность целостных, последовательных, структурированных, соподчиненных, взаимосвязанных компонентов образовательного процесса.

Список литературы
1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста: учеб. пособие / Л. С. Цветкова, А. В. Семенович, С. Н. Котягина и др.; под ред. Л. С. Цветковой. – М.: Моск. психолого-социальный ин-т; Воронеж: МОДЭК, 2001.
2. Безруких М.М. Трудности обучения в начальной школе: Причины, диагностика, комплексная помощь. – М.: АСТ, 2004.
3. Денисова О.А. Комплексное многоуровневое психолого-педагогическое пространство как условие социокультурной интеграции лиц с сенсорными нарушениями: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2007.
4. Кобрина Л.М. Система интегрированного обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии в условиях общеобразовательной сельской школы: дис. … д-ра пед. наук. – М., 2006.
5. Коноплёва А.Н. Структурно-содержательные особенности интегрированного обучения детей с психофизическими нарушениями: дис. … канд. пед. наук. – Минск, 2001.
6. Корнев А.Н. Нарушения письма и чтения у детей. – СПб.: Речь, 2003.
7. Полонская Н.Н. Нейропсихологическая диагностика детей младшего школьного возраста. – М.: Академия, 2007.
8. Семенович А. В. и др. Нейропсихологическая диагностика и коррекция в детском возрасте. – М.: Академия, 2002.
9. Ястребова А.В., Бессонова Т.В. «Инструктивно-методическое письмо о работе учителя-логопеда при общеобразовательной школе». – М., 1996.

Ш.З./. ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ ЛОГОПСИХОЛОГИИ

Логопсихология - это отрасль специальной психологии, кото­рая изучает психические особенности человека, имеющего рече­вые нарушения первичного характера.

Предметом логопсихологии является изучение своеобразия пси­хического развития людей с различными формами речевой пато­логии.

Задачи логопсихологии.

1. Изучение специфики психического развития при первичных речевых нарушениях различной степени тяжести и этиологии.

2. Изучение особенностей личностного и социального развития у детей с речевой патологией.

3. Определение перспектив развития детей с нарушениями речи и эффективных средств воспитания и образования.

4. Разработка методов дифференциальной диагностики, позво­ляющих выделить первичное речевое недоразвитие среди сходных по внешним проявлениям состояний (аутизма, нарушений слухо­вой функции, задержки психического развития, сложных недо­статков развития).

5. Разработка методов психологической коррекции и профи­лактики речевых нарушений в детском возрасте.

Логопсихология опирается на выдвинутый отечественными пси­хологами (Л. С. Выготским, А. В.Запорожцем, А. Р.Лурией, Р. Е.Ле­виной и др.) принцип взаимосвязи речи с другими сторонами психического развития, утверждающий ее ведущую роль в опо­средствовании психических процессов.

Теоретические истоки логопсихологии находятся в исследованиях Л. С. Выготского, раскрывающих сложную структуру аномального развития ребенка, согласно которой «дефект какого-нибудь анали­затора или интеллектуальный дефект не вызывает изолированного выпадения одной функции, а приводит к целому ряду отклонений».

Так, первичный дефект, недоразвит ие или повреждени е раз-личных^звеньев речевой системы^ при отсутствии специальных коррекционных мероприятий неизбежно вызовет ряд вторичных и третичных отклонений: недоразвитие всех сторон речи; ограни­ченность сенсорных, временных и пространственных представле­ний; недостатки памяти; недостаточную целенаправленность и кон­центрацию внимания; снижение уровня обобщений; недостаточ­ное умение строить умозаключения, устанавливать причинно-след­ственные связи. Данные особенности, а также недостаточный уро­вень развития навыков коммуникации у ребенка, что связано с

Речевыми проблемами, могут приводить к трудностям в общении с другими людьми, нарушению его социальных связей с окружа­ющим миром, к чувству отверженности и одиночества.

Для получения целостной картины структуры нарушения лого-психологии необходимо опираться на патопсихологию, на зна­ние закономерностей развития высших психических функций при патологии развития, на общую и специальную психологию, воз­растную психологию, нейропсихологию, психодиагностику. Сле­дует иметь тесную связь с логопедией и знаниями о речевых нару­шениях, их механизмах, тяжести, структуре, а также с нейро-лингвистикой. Важное значение для логопсихологии представляют и знания медицинских наук: педиатрии, невропатологии и др.

Ш.3.2. ИСТОРИЧЕСКИЙ ЭКСКУРС

Логопсихология является одной из наименее разработанных отраслей специальной психологии. Традиционно речевые наруше­ния являлись предметом изучения логопедии.

Перспективы развития, получения дальнейшего образования возможности социально-трудовой адаптации выпускников специальных школ весьма различны. Они зависят от многих причин. К их числу относятся характер и тяжесть дефекта, наличие дополнительных отклонений, а также индивидуальные особенности и способности под ростка, организация его обучения и воспитания, воздействие ближайшего социального окружения, главным образом семьи и родственников. В настоящее время существенное значение приобретает неблагоприятная обстановка, складывающаяся вокруг подростка -безработица, наличие криминогенных структур, распространение алкоголизма, наркомании и др. Все это осложняет реализацию положительных жизненных перспектив.

Часть выпускников школ для детей с нарушениями зрения и слуха, с общим недоразвитием речи или с заиканием, с задержкой психического развития, с нарушением опорно-двигательного аппарата продолжает свое образование. Впрочем, применить полученные знания им бывает потом нелегко, поскольку нужно успешно выдержать конкурс с нормально развивающимися сверстниками получившими те же специальности. Так что часто вне зависимости от образования выпускников с помощью родителей, знакомых или школы устраивают на любые работы. Однако тот факт, что они стремятся работать, а не жить на пенсии или попрошайничать, уж говорит сам за себя. Что касается умственно отсталых, то некоторые, наиболее сохранные в плане мыслительной, деятельности и моторики молодые люди поступают в специальные ПТУ, готовящие рабочих по несложным специальностям, или в специальные группы при ПТУ, или проходят курсы ученичества на различных предприятиях, а затем трудоустраиваются. Большинство работает на различных, преимущественно неквалифицированных работах на предприятиях или в сельском хозяйстве.

Выпускники, страдающие сложными дефектами, окончив школу, учатся в единичных случаях. Однако имеются отдельные примеры того, что слепоглухие лица получают высшее образование, даже защищают кандидатские диссертации и становятся научными работниками (О.И. Скороходова, А. Суворов и др.).

Итак, большая часть выпускников специальных школ и классов трудятся без продолжения образования. Эти люди работают в различных отраслях народною хозяйства - на фабриках, заводах, в мастерских, в цехах специальных предприятий, частных фирмах, на собственных земельных участках и др. Некоторые молодые люди со сниженным зрением поют в хорах, в том числе и в церковных.

Многие повышают свою квалификацию в процессе труда, достигая при этом значительных успехов.

Более грустные перспективы у глубоко умственно отсталых юношей и тех, кто страдает сложными дефектами. Они живут и посильно трудятся в учреждениях, организованных Министерством социальной защиты или находятся на обеспечении своих родственников.

Подводя общий итог наблюдениям и ряду исследований, можно заключить, что многие дети с отклонениями в развитии, вырастая, адаптируются социально. Одни из них живут в семьях, проявляя заботу и внимание к своим близким. Другие - создают собственные семьи, воспитывают детей. Большинство стремится выполнять посильную работу, которая дает им возможность чувствовать себя полезными и нужными людьми, социально самоутвердиться. Напряженная коррекционно-воспитательная работа, осуществляемая в специальных школах, дает положительные результаты, хотя, конечно, имеют место и неблагополучные случаи.

Смотрите также

Очаговый турбекулез легких
Очаговый туберкулез - это такая форма заболевания, которая характеризуется ограниченной протяженностью воспалительного процесса в легких с преобладанием продуктивного характера воспаления...

Парадоксы старения
Нет человека, который не задумывался бы о старости, о смерти. Это вечная тема для размышлений и лучших умов человечества, и самых обычных людей. Ученые пытаются найти универсальные причины м...

Пустое турецкое седло этиология, патогенез, нейроэндокринные и зрительные нарушения
Л.Н. Самсонова, А.В. Свирин Под термином синдром «пустого» турецкого седла (ПТС) следует понимать пролабирование супраселлярной цистерны в полость турецкого седла, сопровождающееся клинич...