Организация: МДОУ детский сад комбинированного вида №31 «Рябинка»

Населенный пункт: Московская область, г. Воскресенск

Целенаправленное формирование связной речи имеет важнейшее значение в общей системе логопедической работы с детьми с общим речевым недоразвитием. Это определяется, прежде всего, ведущей ролью связной речи в обучении детей как старшего дошкольного, так и в особенности школьного возраста. Отмечаемое у детей системное речевое недоразвитие, как правило, в сочетании с отставанием в развитии ряда психических функций требует дифференцированного подхода к выбору методов и приемов формирования навыков самостоятельных связных высказываний.

Формирование связной речи детей с ОНР в логопедической группе осуществлялось как в процессе разнообразной практической деятельности, при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим и др., так и на специальных коррекционных занятиях.

В основу предлагаемых методов коррекции нарушений связной монологической речи дошкольников с ОНР положены труды таких авторов, как Панарина Т.М., Глухов В.П., Воробьева В.К. и др.

Предлагаемая система работы по развитию речи детей с общим недоразвитием речи помогает ребенку приобрести содержание для его речи, накопить представления, знания, умения, понятия, мысли. Система направлена на создание наилучших условий для овладения ребенком по возможности совершенными формами связной речи. Она предполагает свободное овладение словарем и грамматическим строем языка, умение устанавливать логические связи и отношения между языковыми формами, соблюдение необходимой лексической точности, умение выделять главное, сравнивать, сопоставлять, анализировать. Проводимая работа по развитию связной речи по этой системе помогла детям овладеть данным видом речевой деятельности (учит детей строить связные высказывания), т.к. без этого им будет сложно усваивать основы наук в школе.

Программа развития связной речи у детей подготовительной группы с общим недоразвитием речи должна использоваться с учетом возрастного развития и дефекта речевого нарушения. Она осуществляет основной принцип обучения: постепенного перехода от простого к сложному с соблюдением последовательности и систематичности в преподавании языкового материала с учетом закономерностей усвоения языка в норме.

В подготовительной группе необходимо было подготовить детей от пользования разговорной речью к возможному пользованию описательно-повествовательным стилем речи. Работа по развитию описательно-повествовательной речи, сами упражнения в описании и повествовании воздействовали на речевое и умственное развитие детей, и, следовательно, обучение данному стилю речи носило коррекционно-развивающий характер.

Поэтому обучение этому стилю речи было разделено поквартально и осуществлялось по трем основным направлениям:

1. Составление предложений полного состава, сначала простых, а потом сложных конструкций.
2. Игры, упражнения в диалогической речи, включение в разговор развернутых, подробных фраз.
3. Упражнения в связной описательно-повествовательной речи.

Все занятия по обучению детей описательно-повествовательной речи в программе по степени их усложнения:

• рассказы детей по готовому образцу;
• рассказы по восприятию;
• рассказы по памяти;
• рассказы по воображению.

Требования, которые предъявляются к детям в речевой деятельности:

1. Осмысленность, т.е. полное понимание того, о чем они говорят;
2. Полнота передачи, т.е. отсутствие существенных, нарушающих логику изложения пропусков;
3. Последовательность;
4. Широкое использование словаря, оборотов, синонимов, антонимов и т.д.;
5. Правильный ритм, отсутствие длительных пауз;
6. Культура изложения в широком смысле слова:

• правильная, спокойная поза во время высказывания, обращения к слушателям,
• интонационная выразительность речи,
• достаточная громкость,
• отчетливость произношения.

Методика применения различных приемов и сам их выбор претерпевают изменения на различных этапах обучения в зависимости от стоящих задач, от степени подготовленности детей, от уровня их активности, самостоятельности и т.п.

Для эффективного развития речи необходимо уточнение и обогащение не только языковой, но и предметной действительности. Дети более уверенно и полно рассказывали о том, что им хорошо известно.

Установление прочных связей между личным опытом и речевым материалом помогает усвоить новое, требует от ребенка припоминания события, факта, определенных волевых усилий, что поддерживает его активность на занятиях.

Основными задачами, стоящими перед логопедом при обучении детей грамматически правильной связной речи, являются:

• коррекционное формирование и включение в "речевой арсенал" детей языковых (морфолого-синтаксических, лексических) средств построения
  связных высказываний;
• усвоение норм смысловой и синтаксической связи между предложениями в составе текста и соответствующих языковых средств ее выражения;
• обеспечение достаточной речевой практики как основы практического усвоения основных закономерностей языка, освоения языка как средства общения.

Каждый вид обучения рассказыванию как метод формирования связной речи детей имеет свои особенности, конкретную структуру учебных занятий и методические приемы.

Мы также опирались на таблицу В.П.Глухова, которая предлагает следующие виды творческих заданий, включаемых в занятия по обучению различным видам рассказывания (см.табл.2)

Цель занятия	Виды занятий
Обучение пересказу	Игры-драматизации на сюжет пересказываемого произведения. Упражнения в моделировании сюжета пересказываемого произведения (с помощью картинного панно, наглядной схемы, компьютера). Рисование на тему (сюжет) пересказываемого произведения с последующим составлением рассказов по выполненным рисункам./ Изображение персонажей или отдельных эпизодов рассказа (сказки) и их словесное описание./ Восстановление "деформированного" текста с последующим его пересказом: подстановка в текст пропущенных слов (словосочетаний); восстановление нужной последовательности предложений. Составление "творческих пересказов" - с заменой действующих лиц, места действия, изменением времени действия, изложением событий рассказа (сказки) от 1-го лица.
Обучение рассказыванию по картине	Придумывание названия к картине или серии картин, а также различных вариантов названия; придумывание названия к каждой последовательной картинке серии (к каждому фрагменту - эпизоду). Игры-упражнения на воспроизведение элементов наглядного содержания картины ("Кто самый внимательный?, "Кто лучше запомнил?" и др.). Упражнение в составлении предложений по данному слову (словоформе) с опорой на картину. Разыгрывание действий персонажей картины (игра-драматизация с использованием пантомимы и др.). Придумывание продолжения к действию, изображенному на картине (серии картинок). Составление завязки к изображенному действию (с опорой на речевой образец педагога). Восстановление пропущенного звена при составлении рассказа по серии картинок. Игра-упражнение "Угадай-ка". (По вопросам и указаниям педагога дети восстанавливают содержание изображенного на картине,но не показанного фрагмента, закрытого экраном.)
Обучение описанию предметов	Игра-упражнение "Узнай, что это!" (Узнавание предмета по указанным его деталям, отдельным составным элементам.) Составление описания предмета по собственному рисунку. Использование игровых ситуаций при составлении описательных рассказов ("Магазин", "Пропала собачка" и др.).

Поскольку нами было выявлено, что у детей рассматриваемой группы вызывают затруднения рассказы по картинкам и пересказу, то в дальнейшем мы укажем особенности работы по формированию связной монологической речи старших дошкольников с ОНР в процессе обучения рассказыванию по пересказу.

Особая роль пересказа в формировании монологической речи детей подчеркивается многими исследователями как в общей дошкольной, так и специальной педагогике. При пересказе совершенствуется структура речи, произношение, усваивается построение отдельных предложений и целого текста. Обучение пересказу способствует обогащению словарного запаса, развитию восприятия, памяти и внимания. Использование для пересказа высокохудожественных текстов детской литературы позволяет эффективно проводить работу по воспитанию у детей "чувства языка"- внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи, что особенно важно в коррекционной работе с детьми с ОНР.

Большое внимание мы уделили выбору произведений для пересказа. На начальном этапе работы использовались небольшие тексты; в дальнейшем объем текстов увеличивался по мере возрастания речевых возможностей детей. Рекомендуется использовать тексты с наличием однотипных эпизодов, повторяющихся моментов действия, тексты с четким делением на фрагменты-эпизоды и ясной логической последовательностыо событий. Это облегчало детям составление пересказа и способствовало усвоению определенных языковых средств. Примерами таких произведений могут служить: рассказ «Просто старушка» В.О.Осеевой, рассказ «Хомка», сказка «Белочка и волк», сказка "Рукавичка" и др. Особое внимание обращалось на познавательность содержания, на доступность языкового - лексического и грамматического материала текста для детей обучаемой группы.

Как показывает практика, обучение пересказу на материале каждого произведения целесообразно проводить на двух занятиях (в отдельных случаях, при усложнении заданий - на трех). В общую структуру занятий входило: организационная часть с включением вводных, подготовительных упражнений, чтение произведения, разбор текста (1-е занятие); пересказ текста детьми, упражнения на усвоение и закрепление соответствующего языкового материала, анализ детских рассказов (2-е занятие).

Цель подготовительных упражнений - организовать внимание детей, подготовить их к восприятию рассказа (отгадывание загадок о персонажах произведения; уточнение значения отдельных слов или словосочетаний, содержащихся в тексте; демонстрация соответствующих картинок и др.).

Текст произведения прочитывался дважды, в медленном темпе. При повторном чтении рекомендуется использовать прием завершения детьми отдельных, незаконченных педагогом предложений. Для этого выбираются предложения, содержащие обозначение вводимых в действие рассказа новых персонажей, существенных предметов изображенной обстановки, тех или иных действий, событий и др.

С помощью того же приема внимание детей обращалось и на возможные варианты изменения грамматической формы слова, нормативные правила оформления связи слов в словосочетаниях и др. Это способствовало лучшему восприятию текста, направляет внимание детей на важные смысловые моменты и некоторые языковые особенности произведения.

Разбор содержания произведения проводился в вопросно-ответной форме. Подготовленные вопросы были направлены на выделение основных моментов сюжетного действия, их последовательности, определение действующих лиц и наиболее значимых деталей повествования. В процессе разбора использовался иллюстративный материал, изображающий персонажей рассказа в статике и динамике, место действия и др.

Помимо разбора содержания, осуществлялось проведение специального языкового (лексического) разбора текста (также в вопросно-ответной форме, с использованием наглядности). Внимание детей сосредоточивалось на языковом материале произведения. Лексический разбор включал: выделение из текста слов-определений, сравнительных конструкций, служащих для характеристики предметов ("Что говорится в сказке о березе/ о речке/ о волке?" и т.д., "Вспомните, как сказано о ней, какая она?"), а также выделение и воспроизведение в ответах детей языкового материала, содержащего обозначение последовательных действий персонажей, функций предметов, действий, производимых с предметами и др. Целенаправленный разбор лексического материала способствовал лучшему осмыслению детьми отраженных в тексте предикативных отношений и способов их языкового выражения. Проведение такого разбора значительно облегчало детям с ОНР последующее составление пересказа.

Второе занятие по пересказу начиналось с повторного чтения текста с установкой на пересказ, после чего дети приступали к его составлению.

В процессе занятий по пересказу специальное внимание уделялось коррекционной работе по формированию у детей грамматически правильной речи, усвоению различных языковых средств построения связных высказываний. Так на первом году особое внимание обращалось на усвоение детьми нормативного употребления падежных окончаний имен существительных и личных местоимений, форм согласования прилагательных с существительными (в роде и числе); развитие фразовой речи. Дети усваивали различные виды связи слов в предложении, в том числе согласование прилагательных с существительными в косвенных падежах и нормы глагольного управления. Большое внимание придавалось практическому овладению детьми правилами согласования глаголов-сказуемых с местоимениями в функции подлежащего. Это реализовывалось в ходе разбора текста и самого пересказа, а также с помощью специальных упражнений, включаемых в занятия.

В занятия по пересказу включались: упражнения в словоизменении, в подборе лексем и словоформ, например, определений к данному педагогом слову при характеристике персонажей сказки; упражнения в дополнении предложения нужным по смыслу словом; воспроизведение определенного лексического материала текста в форме игры - упражнения "Кто лучше запомнил?" и др.

Таким образом, у детей сформировались навыки практических действий с языковым материалом пересказываемых произведений.

Конспект проведения фронтального в старшей группе детей с ОНР по обучению пересказу.

Тема. Пересказ рассказа «Спор животных» К. Д. Ушинского

1. Закреплять умение пересказывать рассказ близко к тексту с опорой на картинки.
2. Закреплять умение подбирать глаголы к существительному.
3. Упражнять в согласовании слов во фразе по падежам, числам, временам.
4. Развивать связную речь, умение вести диалог при ответе на вопросы.
5. Развивать слуховое восприятие и память, мыслительные процессы, интонационную выразительность при передаче характер животного.
6. Воспитывать умение слушать, не перебивать друг друга.

Материал : текст рассказа К. Ушинского «Спор животных», предметные картинки: лошадь, корова, собака, человек, телега, молоко, дом.

Существительные: лошадь, корова, собака, человек, хозяин, телега, молоко, дом, спор, животные.

Глаголы: спорить, возить, скакать, ржать, ездить, поить, стеречь, сторожить, лаять, давать, любить.

Прилагательные: нужны, хороши.

Наречия: хорошо, плохо, больше.

1. Организационный момент «Что делает животное? »

(умение подбирать глаголы к существительному)

Лог. – Что делает лошадь?

Д. – Лошадь скачет, возит грузы, человека, ест траву, ржёт.

Д. – Корова даёт человеку мясо и молоко, пасётся на лугу, жует траву, мычит.

Собака сторожит и охраняет дом, лает, грызёт кости и ест мясо. и т. д.

2. Чтение рассказа «Спор животных» К. Ушинского.

Беседа после чтения.

Вопросы: - Кто спорил в рассказе? (Спорили лошадь, корова и собака)

О чем спорили животные? (Кого из них хозяин больше любит)

Что сказала лошадь? (Я ему дрова из леса вожу, и сам он на мне в город ездит)

Что ответила корова? (Я его семью молоком пою)

Что проворчала собака? (Я его дом стерегу)

Что сказал животным человек? (Вы все мне нужны и каждый из вас хорош на своём месте)

3. Повторное чтение рассказа с выставлением опорных картинок на доску.

4. Физкультминутка «Хозяюшка».

(согласование движений с текстом стихотворения)

Наша хозяюшка догадлива была. Дети идут по кругу, взявшись за руки.

Всем в избе работу к празднику дала:

Чашечку собачка моет языком, Ладони сложены «чашечкой», «лижут» языком

Курочка клюёт крошки под окном, Наклоняют ритмично голову.

По столу котище лапами скребёт, Руками делают движения к себе.

Половичку козочка веничком метёт. «Метут» пол, поворачиваясь вправо-влево

5. Пересказ рассказа «Спор животных» К. Ушинского детьми.

(закрепление умений пересказывать рассказ близко к тексту с опорой на картинки)

Логопед сначала предлагает пересказать целый рассказ детям со средним уровнем речевого развития.

Детям с более низким уровнем – предлагает рассказать рассказ по ролям.

В конце занятия вновь звучит пересказ рассказа полностью.

6. Итог занятия. Вопросы:

Как назывался рассказ?

Кто его написал?

О чём спорили животные?

Кто важнее и нужнее для человека?

Логопед хвалит активных детей.

Диаграмма «Уровень усвоения материала детьми-логопатами (при обучении пересказу)»

Наблюдение за детьми старшей логопедической группы МДОУ №31 в течение учебного года (2017-2018 г.г.) проводилось на материале задания по пересказу различных произведений, подобранных в соответствии с «Программой…». В группе 17 детей с общим недоразвитием речи. Прослеживается положительная динамика в усвоении данного вида материала. На занятиях использовались различные методы и приемы обучения.

Выводы и рекомендации. Речь – это сложная функция, и развитие ее зависит от многих моментов. Большую роль здесь играет влияние окружающих – ребенок учится говорить на примере речи родителей, педагогов, друзей. Окружающие должны помочь ребенку в формировании правильной, четкой речи. Очень важно, чтобы ребенок с раннего возраста слышал речь правильную, отчетливо звучащую, на примере которой формируется его собственная речь.

Если у ребенка речевые дефекты, он зачастую подвергается насмешкам сверстников, обидным замечаниям, в концертах и детских праздниках не участвует. Ребенок обижен, он не чувствует себя равным среди других детей. Постепенно такой ребенок отдаляется от коллектива, замыкается в себе. Он старается отмолчаться или ответить односложно, не принимать участия в речевых играх.

Задача учителя-логопеда совместно с родителями убедить ребенка в том, что речь можно исправить, можно помочь малышу стать таким, как все. Важно заинтересовать ребенка так, чтобы ему самому захотелось участвовать в процессе коррекции речи. А для этого занятия не должны быть скучными уроками, а интересной игрой.

Библиография

1. Бородич А. М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. М., 1984.
2. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования. М., 1956.
3. Гербова В. В. Занятия по развитию речи в старшей группе детского сада. М., 1984.
4. Глухов В. П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с ОНР // Дефектология. 1990. №6.
5. Глухов В. П. Исследование состояния монологической речи старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Проблемы воспитания и обучения при аномальном развитии речи. М., 1989.
6. Жукова Н. В., Мастюкова Е. М., Филичева Т. Б. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников. М., 1989.
7. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. М., 1985.
8. Логопедия /Под ред. Л. С. Волковой, С. Н. Шаховской. – М., ВЛАДОС, 1998.
9. Методика развития речи детей дошкольного возраста / Л. П. Федоренко, Г. А, Фомичева, В. К. Лотарев, А. П. Николаичева, М., 1984.
10. Нищева Н. В. Система коррекционной работы в логопедической группе для детей с общим недоразвитием речи. СПб., 2001.
11. Основы логопедии / Т. Б. Филичева, Н. А. Чевелева, Г. В. Чиркина. – М., 1989.
12. Практикум по дошкольной логопедии. (Под ред. Селиверстова В. И.) М., 1988.
13. Программа коррекционного обучения и воспитания детей с общим недоразвитием речи 6-го года жизни. М., 1989.
14. Развитие речи детей дошкольного возраста / Под ред. Ф. А. Сохина. М., 1984.
15. Ткаченко Т. А. В первый класс – без дефектов речи. СПб., 1999.
16. Ткаченко Т. А. Учим говорить правильно. М., 2001.
17. Тихеева Е. И. Развитие речи детей (раннего и дошкольного возраста) / Под ред. Ф. А, Сохина. М., 1981.
18. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Психолого-педагогические основы коррекции общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста // Дефектология. 1985. №4.
19. Филичева Т. Б., Чиркина Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. М., 1993.
20. Филичева Т. Б., Туманова Т. В. Совершенствование связной речи. М., 1994.

ВВЕДЕНИЕ

В настоящее время тема о важности предшкольной подготовки, является наиболее актуальной. Родители стремятся к тому, чтобы их ребёнок обязательно перед школой посещал детский сад, или если нет возможности, то группы специальной подготовки при школах.

Несомненно, ребёнок не будет хорошо успевать в школе, если он не произносит многие звуки речи, и у него не развита монологическая речь. Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи - это связность мысли. Потому как ребёнок связно, последовательно излагает свои мысли, или литературный текст, можно судить об уровне его речевого развития. Это подчёркивают многие исследователи, как общей, так коррекционной педагогики.

Особая роль в формировании связной монологической речи отводится обучению детей пересказу. Использование высокохудожественных текстов детской литературы, позволяет эффективно проводить работу по «воспитанию чувства языка» - внимания к лексической, грамматической и синтаксической сторонам речи.

Необходимо отметить, что многие исследователи такие, как Бородич А.М., Гербова В.В., Сохин Ф.А. и другие разработали подробные методические рекомендации по обучению детей пересказу. Они предлагают использовать в основном словесные методы: чтение произведения, беседа по содержанию, повторное слушание, вопросный опорный план. Эта методика является эффективной при работе со многими детьми дошкольного возраста.

Имея более чем двадцатилетний опыт работы учителем-логопедом пришла к выводу, что развитие связной речи дошкольников с ОНР (общим недоразвитием речи) является одно из самых трудоемких коррекционных задач. Связная речь детей с синдромом ОНР значительно отстает от нормы: дошкольники употребляют в речи в основном простые предложения, они не могут восстановить в предложении нарушенный порядок слов, полно воспроизвести литературный образец в устной речи. Монологическая речь таких детей характеризуется нарушением логической последовательности повествования, пропуском смысловых звеньев, длительными паузами, отсутствием прямой речи и литературных оборотов. Дети неуверенны в себе, ищут помощи у педагога.

Для более быстрой и качественной коррекции связной речи необходимо применение инновационных методов обучения детей рассказыванию, которые бы имели игровую и наглядную направленность, были бы занимательны и интересны детям.

Методологической основой данных рекомендаций является принцип наглядности о величайшей значимости которого в свое время неоднократно говорил К.Д. Ушинский: «Детская природа ясно требует наглядности. Учите ребёнка каким-нибудь пяти неизвестным ему словам, и он будет долго и напрасно мучиться над ними; но свяжите с картинками двадцать таких слов ребёнок усвоит их на лету...» «Главное дело делает так же картинка: она поправляет ложный эпитет, приводит в порядок нестройную фразу, указывает на пропуск какой-нибудь части речи текста...».

К каждому тексту для пересказа необходимо подобрать картинку, иллюстративное панно, нарисовать условную план-схему, отражающую его последовательное содержание.

Например: дети слушают литературный текст-рассказ К.Д.Ушинского «Петушок с семьей»: «Ходит по двору петушок, на голове красный гребешок , под носом красная бородка , нос у Пети долотцом , хвост у Пети колесцом , на хвосте узоры , на ногах шп оры».

Затем предлагаю пересказать его по памяти. Из 7 детей с ОНР не один ребенок не смог назвать характеристик внешности петушка. Максимум 4, минимум 1 или 2. Пришла к выводу, что для облегчения пересказа требуется наглядность. Детям необходима наглядная схема, отражающая последовательность описания внешности петушка.

Подобные схемы просты в рисовании их может нарисовать любой взрослый, но особенно будет хорошо, если под руководством взрослого схему нарисует сам ребенок. Прием детского рисунка способствует ему более быстрому запоминанию и воспроизведению текста.

Безусловно, при пересказе с опорой на схему результаты резко изменились. Все пять признаков внешности петушка назвали сразу 4 ребенка, четыре признака - три ребенка. Дети рассказывали с большим желанием, а затем смогли полно пересказать по памяти без схемы.

Диагностируя положительные результаты работы и отмечая их эффективность неоднократно делилась опытом на страницах научно-методического журнала «Дошкольное воспитание»:

• №4 за 1999 г. Статья «Об использовании наглядности для формирования связной монологической речи»;

• №7 за 2003 г. Статья «Волшебный телевизор»;

• №8 за 2010 г. Статья «Учим говорит связно».

Данные публикации не остались незамеченными, она выхвали большой интерес, я получила много писем от логопедов-практиков, педагогов, родителей, дети которых имеют задержку речевого развития. Они обращались с просьбой выслать методические пособия, примерные занятия.

ЦЕЛИ И ЗАДАЧИ

Таким образом, отличительной чертой данной программы яв ляется применение доминирующего комплекса наглядных методических приёмов при обучении детей с ОНР рассказыванию. В большей части к ним относятся:

• Показ иллюстраций , последовательно отражающих содержание текста.

• Использование иллюстративного панно с красочным изображением обстановки основных деталей, с которыми, связано развитие сюжетного действия произведения.

• Применение «опорных объектов», которые располагаются на листе в линейном ряду соответственно последовательным частям текста.

• Моделирование с помощью условной наглядной схемы - где персонажи, или значимые объекты располагаются в соответствии развития содержания литературного текста.

В соответствии с этим, целью данной программы является:

• создание и применение комплекса нестандартных наглядных методов и приёмов для облегчения передачи детьми содержания небольших художественных произведений связно, последовательно, грамматически и фонетически правильно.

В ходе её достижения решаются задачи:

Образовательные:

• Формировать систему представлений о предметах и явлениях окружающего мира.

• Совершенствовать умения в различении и назывании различных видовых понятий.

• Создать основу для понимания обобщения предметов по существенным признакам.

Коррекционно-развивающие:

• Формировать умение грамматически правильно передавать содержание литературных текстов.

• Вырабатывать навыки планового последовательного повествования.

• Развивать творческий подход к умению выразительно передавать разговор действующих лиц, менять интонацию, мимику, использовать жесты.

Воспитательные:

• Воспитывать интерес и любовь к родному языку, народной литературе.

МЕТОДЫ И ПРИЕМЫ:

Осуществляя программу, необходимо соблюдать определенную методологическую направленность .

Занятия по обучению рассказыванию проводятся на литературных текстах разного жанра, но, несомненно, одно, произведения должны отвечать определённым требованиям . Они должны быть:

а) небольшие по объёму;

б) доступные и понятные детям;

в) с наличием однотипных эпизодов;

г) с чётким делением на фрагменты;

д) с ясной логической последовательностью событий.

Способы организации и построение коррекционных занятий с применением наглядности представлены ниже.

Тема: «Ягоды»

Примерный словарь: клубника, земляника, смородина красная и чёрная, крыжовник, малина, калина, рябина, черника, брусника, клюква. Ягоды лесные и садовые, ядовитые. Сочные, спелые, вкусные, душистые.

Грамматические категории: согласование прилагательных с существительными и числительными (земляничное варенье, клюквенный сок и т.д., одна смородинка, 2 смородинки, 5 смородинок и т.д.).

Связная речь: заучивание загадки про ягоды с опорой на условную схему, изменение загадки в зависимости от вида ягод.

Загадка про землянику

В траве растёт Алёнка

В красной рубашонке

Кто не пройдёт

Всяк поклон отдаёт

Затем ребёнок сам по этой же схеме составляет загадку про чернику:

«В траве растёт Алёнка в синей рубашонке, кто не пройдёт, всяк поклон отдаёт».

Загадка про вороний глаз:

«В траве растёт Алёнка в чёрной рубашонке, кто не пройдёт, никто поклон не отдаёт». Так же можно составлять загадки и про другие ягоды.

Тема: «Фрукты»

Примерный словарь : разные виды фруктов, вплоть до экзотических: глаголы созревать, поспевать, наливаться, румяное. Прилагательные спелое, наливное, сочное, душистое.

Грамматические категории : словообразование (абрикос - абрикосовое варенье, абрикосовый соки и т.д.), согласование прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Сравнительная степень прилагательных (слаще, вкуснее, душистее...т.д.). Существительных Р.п. мн.ч. (выросло много слив, груш, абрикосов, персиков...т.д).

Связная речь: Учить пересказывать небольшие художественные произведения с опорой на картинки, расположенные в линейном ряду в соответствии с сюжетной линией. Развивать интонационную выразительность речи.

Пересказ рассказа Л.Н.Толстого «Сажал старик яблони».

Старик сажал яблони	Ему сказали: «зачем тебе эти яблони, долго ждать с них плода?	И ты не съешь ни одного яблочка!».	Старик сказал: я не съем, другие съедят и мне спасибо скажут».

Описание яблока данное А.С.Пушкиным в сказке «О мертвой царевне»

(заучивание).

Яблоко. Оно	Соку спелого полно,	Так свежо и так душисто,	Так румяно, золотисто,	Будто мёдом налилось!	Видны семечки насквозь.

Тема «Деревья»

Цель: закреплять у детей умение пересказывать рассказ К.Д.Ушинского «Спор деревьев» близко тексту с опорой на условную наглядную схему. Работать над интонационной выразительностью речи.

Словарная работа: Три обхвата, молвить, потеха, похваляться.

Оборудование: предметные картинки: дуба, сосны, яблоньки. Условные план-схемы под каждой картинкой.

Ход занятия:

Послушайте загадку: «Весной веселит, летом холодит, осенью питает, зимой согревает».

Как вы догадались что это ДЕРЕВО (ответы детей).

Послушайте рассказ о деревьях.

Чтение рассказа «Спор деревьев».

Вопросы к детям :

1. Как вы можете объяснить значение слова «спор»?

2. Какие деревья участвовали в споре?

3. О чем они спорили?

4. Как хвалился дуб? О чем он говорил сначала, что было потом?

(Показываю детям схему: корень, ствол, макушка, листья, сучья, буря, гроза).

5. Что молвила яблонька? Как вы понимаете слово молвить?

(Показываю условную схему)

6. Почему сосенка качала иглистой верхушкой? Что сказала про себя сосна?

(Предлагаю схему)

7. Как вы думаете кто из деревьев самый лучший, самый главный?

(Приходим к выводу, что каждое дерево хорошо по-своему).

Повторное чтение произведения с установкой на пересказ, выделение голосом новых трудных слов.

Пересказ рассказа детьми с опорой на условную схему. В последующем пересказываем по ролям.

Важно заметить, что иногда бывает трудно подобрать и нарисовать условное обозначение к какой либо фразе текста. Приходится придумывать символические переносные образы, которые должны быть простыми и понятными для детей, вызывать у их сходные ассоциации. Иными словами эти образы будут являться символическим планом для рассказывания, устранят запинки и паузы, пропуски членов предложений и самих предложений, увеличат объём рассказов.

Необходимо заметить, что для достижения положительного результата работы по данной программе весьма важна взаимосвязь со всеми участниками коррекционного процесса.

Воспитатели знакомят детей с предметами и явлениями окружающего мира на прогулках и экскурсиях. В вечернее время закрепляют полученные детьми знания и умения.

В то же время родители становятся заинтересованными участниками педагогического действа. Они замечают ошибки в речи своего ребёнка и своевременно исправляют их. А также удивляются, что их 5 - 6 летний ребёнок, который недавно почти не разговаривал, уже загадывает им загадки, рассказывает рассказы и стихотворения.

В общих чертах предлагаемая форма коррекционной работы с детьми с ОНР, позволяет ускорить процесс становления связной речи, повысить заинтересованность детей, снизить количество грамматических ошибок в речи.

В результате коррекционной работы, концу дети с ОНР овладевают определёнными знаниями, умениями, навыками

Таблица результатов

Разделы коррекционной работы	Имеющиеся нарушения на начало года	Кол-во детей с нарушениями на начало года.	Приобретённые знания, умения и навыки.	Кол-во детей с нарушениями на конец года	Динамика
1. Словарь
а) объём словаря	Мало наречий, качественных, притяжательных и сравнительных прилагательных.		Значительно расширился активный словарь.
б) дифференциация видовых	Смешивают близкие предметы (стул-табурет; блюдце- тарелка) и т.д.		Знают, различают и называют близкие предметы.
в) наличие родовых понятий	Затрудняются обобщать по существенным признакам.		Умеют классифицировать предметы по существенным признакам.
г) применение литературных слов.	Литературных слов нет в активном словаре.		понимают и употребляют эпитеты, переносное значение слов.
2. Грамматические категории
а) формирование словообразования	Уменьшительно ласкательные существительные с суффиксами юньк- еньк-ышк-ик-чик. Притяжательные прилагательные, относительные.		Употребляют по аналогии продуктивные словообразовательные модели.
б) формирование словоизменения	Согласование существительных с прилагательными и числительными в косвенных падежах.		Употребляют продуктивные и простые по семантике формы.
З. Связная речь:
а) построение сложных предложений	Присутствуют в основном простые предложения, нарушены нормы построения предложений.		Овладевают построением сложных предложений.
	Многие значения не понимают и не употребляют в речи.		Овладевают переносом литературного языка в собственную речь.
в) планирование повествования	Нарушение логической последовательности событий, пропуск отдельных эпизодов.		Овладевают плановой речью, исчезают запинки и повторы.
г) выразительная передача разговора действующих лиц	Не употребляют интонационные средства выразительности, речь монотонная.		вопросительной и восклицательной интонацией, чёткой дикцией, логическим ударением.
д) умение замечать несоответствие тексту	Не умеют внимательно слушать речь других детей, не замечают ошибок.		Могут проанализировать речь товарища, замечают несоответствие тексту.

Учитывая вышеизложенное к числу основных результатов можно отнести следующие:

1. Могут полно воспроизвести литературный образец в устной речи.

2. Речь характеризуется плавностью, последовательностью и плановостью.

3. Умеют замечать ошибки не только в речи окружающих, но так же в собственной речи.

4. Овладевают навыками контроля и самоконтроля.

5. В определённой степени овладевают интонационными средствами выразительности речи.

В заключении можно сделать вывод, что система коррекционной работы с широким применением инновационных наглядных методов может найти применение в работе с детьми с речевой патологией, с детьми со значительной задержкой речевого развития, она также интересна и для занятий с большинством детей дошкольного возраста.

Ее могут применять не только квалифицированные педагоги, но и родители, бабушки, дедушки в условиях семейного воспитания.

Список литературы для педагогов:

1. Виноградова Н.Ф. Умственное воспитание и речевое развитие детей в процессе ознакомления с природой. - М.: Просвещение, 1978. - С. 64 - 79.
2. Жукова Н.С. Поэтапное формирование устной речи при её недоразвитии. - М.: Просвещение, 1979. - 81 с. - 121 с.
3. Ефименкова Л. Н. Формирование речи у дошкольников. - М.,1981.
4. Лалаева Р.И. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников. - С-Петербург, 1999. - 157 с.
5. Сохин Ф.А. Развитие речи детей дошкольного возраста. - М., 1984. - С. 121 - 144.

Список литературы для родителей и детей:

1. Долгих Е.Т. Загадаю, отгадай. - М., 1991. - 252 с.
2. Тарасов И.К. Песенки потешки. - М., 1996. - 79 с.
3. Ушинский К.Д. Родное слово. - М., Новосибирск. 1994. - 420 с.
4. Яковлев Н.В. Энциклопедия для дошкольников. М., 2004. - 310 с.

Методика формирования связной речи у дошкольников

Овладение родным языком является одним из важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно приобретений, так как речь не дается человеку от рождения. Должно пройти время, чтобы ребенок начал говорить. А взрослые должны приложить немало усилий, чтобы речь ребенка развивалась правильно и своевременно.

В Федеральном государственном образовательном стандарте в программе « От рождения до школы» появляется ряд новых образовательных областей, в том числе «Речевое развитие». Данная область подчеркивает основную функцию речи – быть средством общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи.

Основы методики развития связной речи дошкольников определены в работах А.М.Леушиной, Е.И.Тихеевой, А.П.Усовой, Проблемы содержания и методов обучения монологической речи в детском саду разрабатывались А.М.Бородич, В.В.Гербовой, О.С.Ушаковой, Федоренко Л.П. и др.

Связная речь – это развернутое изложения определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно интонационно выразительно.

Связная речь неотделима от мира мыслей: связность речи – это связность мыслей. В связной речи отражается умение ребенка осмыслить воспринимаемое и правильно выразить его. По тому, как ребенок строит свои высказывания, можно судить не только о его речевом развитии, но и о развитии мышления, восприятия, памяти, воображения.
Связная речь ребенка – итог его речевого развития, а базируется она на обогащении и активизации его словарного запаса, формировании грамматического строя речи, воспитании её звуковой культуры.

Известны два основных вида речи: диалогическая и монологическая.

Диалог – это беседа двух или нескольких человек, постановка вопросов и ответы на них. Черты диалога – это неполное предложение, яркая интонационная выразительность, жесты и мимика. Для диалога важны умение формулировать и задавать вопрос, в соответствии с вопросом собеседника строить ответ, дополнять и исправлять собеседника.

Монолог характеризуют развернутость, полнота, четкость, взаимосвязь отдельных звеньев повествования. Объяснение, пересказ, рассказ требуют от говорящего более напряженного внимания к содержанию речи и её словесному оформлению. Кроме того, важна произвольность монолога, т.е. умение избирательно пользоваться языковыми средствами, выбирать слова, словосочетания и синтаксические конструкции, наиболее полно и точно передающие мысль говорящего.

Детям второй младшей группы лет доступна простая форма диалога: ответы на вопросы. Разговорная речь детей трехлеток является основой для формирования монолога в среднем возрасте.

Детей средней группы можно начинать обучать пересказу и составлению небольших рассказов по картинам, игрушкам, т.к. их словарный запас к этому возрасту достигает 2,5 тысяч слов. Но детские рассказы еще копируют образец взрослого.

У детей пятилетнего возраста монолог достигает достаточно высокого уровня. Ребенок может последовательно пересказать текст, составить сюжетный и описательный рассказы на предложенную тему. Однако дети все ещё нуждаются в предшествующем образце педагога, т.к. у них, в большинстве, ещё отсутствует умение в монологе выразить своё эмоциональное отношение к описываемым предметам и явлениям.

С детьми младшего возраста педагог развивает навыки диалога:

Учит слушать и понимать речь взрослого;
- учит говорить в присутствии других детей, слушать и понимать их речь;
- учит выполнять действие по словесной инструкции (принести что-то, показать что-то или кого-то в группе или на картинке);
- учит отвечать на вопросы воспитателя;
- повторять за воспитателем слова и песенки действующих лиц сказок;
- повторять за воспитателем небольшие стихотворные тексты.

В общей сложности, педагог готовит детей к обучению монологу.

В среднем и старшем возрасте (4-7 лет) детей обучают основным видам монолога: пересказу и рассказу. Обучение рассказыванию проходит поэтапно, от простого к сложному, начинается с простого пересказа короткого текста и заканчивается высшими формами самостоятельного творческого рассказа.

Обучение пересказу

В каждой возрастной группе обучение пересказу имеет свои особенности, но существуют и общие методические приемы:

Подготовка к восприятию текста;
- первичное чтение текста педагогом;
- беседа по вопросам (вопросы, начиная от репродуктивных и заканчивая поисковыми и проблемными);
- составление плана пересказа;
- повторное чтение текста педагогом;
- пересказ.

План бывает устным, картинным, картинно-словесным и символическим.

В младшей группе проводится подготовка к обучению пересказу.

Задачи педагога на этом этапе:

Научить детей воспринимать знакомый текст, читаемый или рассказываемый воспитателем;
- подвести к воспроизведению текста, но не воспроизводить.

Методика обучения пересказу детей второй младшей группы

Воспроизведение воспитателем хорошо знакомых детям сказок, построенных на повторе действий («Колобок, «Репка», «Теремок», рассказы-миниатюры Л.Н.Толстого).
Запоминание детьми последовательности появления сказочных персонажей и их действий с помощью наглядности: настольного или кукольного театра, фланелеграфа.
Повторение ребенком за воспитателем каждого предложения из текста или 1-2 слов из предложения.

В средней группе при обучении пересказе решаются более сложные задачи:

Научить детей воспринимать не только хорошо знакомый, но и впервые прочитанный текст;
- научить детей передавать разговор действующих лиц;
- научить последовательно пересказывать текст;
- научить слушать пересказы других детей и замечать в них несоответствие тексту.

Методика обучения пересказу детей старшей группе:

Вводная беседа, настраивающая на восприятие произведения, чтение стихов, рассматривание иллюстраций по теме;

Выразительное чтение текста воспитателем без установки на запоминание, что может нарушить целостное восприятие художественного произведения;
- беседа по содержанию и форме текста, причем вопросы педагога должны быть хорошо продуманы и направлены не только на понимание содержания текста и последовательности событий, но и на понимание черт характера героев, отношение к ним детей. Должны присутствовать вопросы о том, как автор описывает то или иное событие, с чем его сравнивает, какие слова и выражения использует. Можно задавать детям поисковые (где? куда?) и проблемные (как? зачем? почему?) вопросы, требующие ответов сложноподчиненными предложениями.
- составление плана пересказа (в старшей группе воспитателем вместе с детьми, а в подготовительной группе детьми);

Повторное чтение текста педагогом с установкой на запоминание;
- пересказ текста детьми;

Оценка детского пересказа (дает воспитатель вместе с детьми, в подготовительной группе – дети).

Короткий текст пересказывается полностью, длинный и сложный дети пересказывают по цепочке.

В подготовительной группе вводятся более сложные формы пересказа:

Из нескольких текстов дети выбирают один, по своему желанию;
- дети придумывают продолжение к неоконченному рассказу по аналогии;
- драматизация детьми литературного произведения.

Обучение рассказу по картине и по серии картин

Обучение рассказу по картине и по серии картин в младшей группе:

В младшей группе осуществляется подготовка к рассказыванию по картине, т.к. связного изложения трехлетка составить еще не может, это:

Рассматривание картины;
- ответы на репродуктивные вопросы воспитателя по картине (кто и что нарисовано? что делают персонажи? какие они?).

Для рассматривания используются картины, изображающие отдельные объекты (игрушки, предметы домашнего обихода, домашние животные) и несложные сюжеты, близкие личному опыту детей (игры детей, дети на прогулке, дети дома и т.д.). Важно создать эмоциональный настрой для рассматривания картины. Помогут в этом знакомые детям песенки, стихи, потешки, загадки, поговорки. Можно использовать игровые приемы:

Показать картину любой игрушке;

связать рассматривание картины с рассматриванием любимой игрушки;
- познакомить с картиной гостя.

Обучение рассказу по картине и по серии картин в средней группе:

В средней группе становится возможным обучение детей рассказу по картине, т.к. в этом возрасте совершенствуется речь, возрастает мыслительная активность.

Методика обучения рассказу по картине детей средней группы:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины (стихи, поговорки, загадки по теме, присутствие сказочных персонажей, все виды театров и др.)
2. рассматривание картины в целом;
3. вопросы к картине воспитателя;
4. образец рассказа по картине воспитателя;
5. рассказы детей.

Воспитатель помогает детям рассказывать опорными вопросами, подсказывает

слова, словосочетания.

В конце года, если дети научились рассказу по картине по образцу и по вопросам, вводится план рассказа.

В старшей и подготовительной группе появляется возможность для самостоятельного составления рассказов по картинам.

Рассказ образец дается уже не для точного воспроизведения. Используются литературные образцы.

Становится возможным пользоваться сериями сюжетных картин для составления рассказов с завязкой, кульминацией, развязкой. Например: «Заяц и снеговик», «Медвежонок на прогулке», «Истории в картинках»» Радлова.

В старшем и подготовительном возрасте учим детей видеть не только то, что

изображено на переднем плане, но и задний план картины, её основной фон, элементы пейзажа и природные явления, состояние погоды, то есть, учим видеть не только основное, но и детали.

Также и с сюжетной линией. Учим детей видеть не только то, что изображено в настоящий момент, но и то, что предшествовало, и последующие события.

Воспитатель задает вопросы, которые как бы намечают сюжетную линию, выходящую за пределы содержания картины.

Очень важно сочетать задачу по развитию связной речи с другими речевыми задачами: обогащением и уточнением словаря, формированием грамматического строя речи и её интонационной выразительности.

Методика обучения рассказу по картине в старшей группе:

1. подготовка к эмоциональному восприятию картины;
2. лексико-грамматические упражнения по теме занятия;
3. рассматривание картины в целом;
вопросы педагога по содержанию картины;
5. составление плана рассказа педагогом вместе с детьми;
6. рассказ по картине сильного ребенка, как образец;
7. рассказы 4-5 детей;
8. оценка каждого рассказа детьми с комментариями воспитателя.

В подготовительной к школе группе дети готовы к обучению рассказыванию по пейзажной картине. На таких занятиях особенно большое значение приобретают лексико-грамматические упражнения на подбор определений, сравнений, употребление слов в переносном смысле, синонимов и антонимов. Важно научить детей придумывать предложения на заданную тему и произносить их с различной интонацией.

Составление описательных рассказов и сравнительных описаний

Составление описательных рассказов и сравнительных описаний в младшей группе:

В младшей группе осуществляется подготовка к обучению рассказу-описанию:

Рассматривание игрушек (большое значение имеет подбор игрушек – лучше рассматривать игрушки одного наименования, но разные по внешнему виду, это обеспечивает активизацию словаря детей);

Тщательно продуманные вопросы воспитателя, отвечая на которые дети обращают внимание на внешний вид игрушки, её составные части, материал, из которого она изготовлена, игровые действия с ней; воспитатель помогает детям отвечать на вопросы;
- использование элементов фольклора, стихов, песенок, прибауток о данной игрушке, короткие рассказы или сказки о ней;
- рассказ воспитателя об игрушке.

Таким образом, дети самостоятельно не рассказывают об игрушке, но готовятся к составлению описательного рассказа в более старшем возрасте.

В средней группе дети уже готовы к самостоятельному составлению небольших описательных рассказов об игрушках.

Методика обучению рассказу-описанию детей средней группы :

1. рассматривание игрушки;
2. вопросы воспитателя, касающиеся внешнего вида (цвет, форма, величина), качеств игрушки, действий с нею;
3. образец рассказа воспитателя;
4. рассказ сильного ребенка по опорным вопросам воспитателя;
5. рассказы 4-5 детей по опорным вопросам воспитателя;

Во второй половине года вводится план рассказа – описания, составленный педагогом.

Теперь методика обучения выглядит так:
1. рассматривание игрушки;
2. вопросы воспитателя;
3. составление воспитателем плана рассказа об игрушке;
4. образец рассказа воспитателя по плану;
5. рассказы детей по плану и опорным вопросам;
6. оценка детских рассказов воспитателем.

Как часть занятия можно выделить другие виды работ по теме:

Узнавание игрушки по контуру;
- графические упражнения с ней: обведение предметного контура игрушки, штрихование её;
- рисование данной игрушки, её лепка, аппликация;
- выкладывание разрезных картинок по теме;
- игры с данной игрушкой;
- чтение стихов, разучивание песенок, придумывания загадок описательного характера об игрушке.

В старшем и в подготовительном к школе возрасте дети учатся составлять рассказы описания и сравнительные описания различных предметов и живых объектов.
Описание обязательно проводится по плану.

Методика обучения описанию детей старшей группы:

1. лексико-грамматические упражнения по теме занятия;
2. рассматривание объекта описания;
3. вопросы воспитателя по внешнему виду объекта, его отличительные признаки,
внешне и внутренне составляющее; вопросы о действиях с объектом, а также отношению рассказчика к нему;
4. составление воспитателем вместе с детьми подробного плана рассказа;
5. рассказ сильного ребенка;
по плану и, по мере необходимости, по опорным вопросам педагога;
6. рассказы 4-5 детей об объекте;
7. оценка рассказов воспитателем, затем детьми (рассказы оцениваются поочередно, критерии оценки задает воспитатель).

Рассказы – описания можно составлять «по цепочке», когда один ребенок начинает рассказ, а другой заканчивает. Объекты рассказов можно нарисовать, слепить, сделать аппликацию, сложить из частей (кроме одушевленных объектов – не членятся).

Можно включить в занятие элементы конструирования, театральной и игровой деятельности.

В подготовительной группе методика обучения описанию та же.

Кроме того, в подготовительной к школе группе широко используются сравнительные описания, когда одновременно описываются и сравниваются два объекта. Подготовительная работа - обучение детей составлению сложносочиненных предложений с союзами «а», «и»; например: «помидор сладковатый, а лук горький. Демисезонное пальто носят осенью, и вязаный берет носят осенью тоже».

Такие предложения составляются по вопросам и образцу воспитателя.

Для описания в подготовительной группе можно использовать более сложные по внешнему виду, составу, материалу, предназначению предметы, а также одушевленные объекты, в том числе и человека, можно описывать времена года, профессии людей. После составления описания можно составить сюжетный рассказ, включив в него описываемые предметы. Начало рассказа придумывает воспитатель, как бы задавая сюжетную линию, которую развивают дети. Например, на занятии было составлено сравнительное описание кошки и мышки. Воспитатель начинает рассказ: «Узнала кошка, что мышка в её доме норку устроила. Стала кошка мышку караулить. Выбежала мышка из норки...» Дети продолжают рассказ, заканчивают его. Если рассказ получился интересный, можно записать его в альбом, а кто-то из детей нарисует к нему иллюстрацию. Можно сделать инсценировку рассказа, где дети сами распределяют роли, затем включают в игру элементы описания.

Существуют еще рассказы детей из личного опыта.

Вводятся они в средней группе, широко используются в старшей и в подготовительной.

Из личного опыта.

В среднем возрасте дети рассказывают о своих игрушках, домашних животных, прогулках, экскурсиях .

Целесообразно коллективное рассказывание. Сюжетную линию намечает педагог, например: «О том, что дети видели на экскурсии» - «Сначала мы расскажем как пошли на экскурсию, затем вспомним, что нового и интересного там увидели, а закончим рассказом о том, что нам больше всего понравилось».

В старшем и подготовительном к школе возрасте вводится темы природы, общественной жизни, ознакомления с трудом взрослого. По мере усложнения существуют виды рассказов:
- рассказ на основе непосредственного восприятия или труда в природе («как мы устроили цветник», «кто обедал в птичьей столовой»);
- рассказы на основе бесед и чтения книг («как звери живут зимой»);
- рассказ на основе сравнений разных времен года («наш участок зимой и летом»);
- рассказ об одном времени года («что ты знаешь об осени?») и об отдельном явлении природы («радуга после дождя», «как мы видели ледоход»);
- рассказ о том, что делали в праздничные и выходные дни, как провели отпуск, где побывали;
- коллективное составление письма (например: Письмо деду Морозу).

Творческие рассказы вводятся во второй половине старшей и в подготовительной к школе группе, когда дети овладевают большим запасом слов, грамотным построением предложений, интонационной выразительностью речи.

Варианты творческого рассказа в порядке усложнения:

Придумывание продолжения и завершение рассказа;
- придумывание рассказа или сказки по плану воспитателя;
- придумывание рассказа по теме, предложенной воспитателем;
- придумывание рассказа или сказки на самостоятельно выбранную тему.

Методика заучивания стихотворений:

Дети дошкольного возраста могут специально заучивать художественные произведения несложных жанров, начиная с потешек в 1-й и 2-й младших группах и кончая более трудными в тематическом плане стихами о Родине. Как же учат детей запоминанию? Прежде всего им объясняют само значение (лексическое значение) слова помнить, запоминать. Вначале это слово выступает как синоним слова повторить.

Например, воспитатель занимается с ребенком младшего возраста, разучивает с ним потешку: - Витенька, давай позовем солнышко так: «Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!» Повтори (или: «Теперь ты скажи»). Мальчик старается повторить слова потешки.

- Как ты хорошо запомнил! (или: «Ты уже почти запомнил!») - ободряет воспитатель. На следующем занятии, организуемом с тремя - пятью детьми (с которыми уже проведены индивидуальные занятия), воспитатель просит:

Вспомните, как мы звали солнышко, чтобы оно выглянуло в окошечко. Каждый ребенок пытается воспроизвести слова потешки. Воспитатель хвалит тех, кому это удается. Тем, кто затрудняется, помогает.

Итак, приемы произвольного запоминания:

1) повторение текста, 2) припоминание текста.

Организация занятий по заучиванию художественных текстов. В каждой возрастной группе воспитатель заучивает с детьми 1-2 произведения в месяц. Как видно из программы «От рождения до школы», для заучивания наизусть выбираются небольшие тексты: в младших и средней группах - в 1-2 строфы, в старшей и подготовительной - больше (в соответствии с индивидуальными возможностями каждого ребенка). Для запоминания текста, по данным психологов, ребенку нужно 8-10 раз повторить его, но не на одном занятии; раза 2-3- припомнить. Произведение разучивается сразу целиком: это необходимо для целостного понимания его смысла, структуры образов, гармонии созвучий. Дробление стихотворения на строчки для заучивания на разных занятиях обессмысливает произведение, мешает его восприятию, а следовательно, и запоминанию.

При заучивании большого по объему произведения допускается припоминание его по частям.

Занятие обычно строится по плану :

1. вступительная реплика (или небольшая беседа) воспитателя;
2. чтение воспитателем всего текста,

3. повторение всего текста ребенком с хорошей памятью,

4. повторение всего текста ребенком с плохой памятью.

Детям с плохой памятью воспитатель помогает: ободряет взглядом, жестом, подсказывает слова, подсказывает (на первых порах просто заставляет имитировать) интонацию.

Чтобы детям не скучно было многократно повторять один и тот же текст, воспитатель включает в работу элементы игры:

- К нам пришла кукла Катя (мишка, зайка или другая игрушка), прочти еще раз стихи для нее!

- Стань, Нина, за ширмочку так, чтобы тебе не было видно группу, и угадай, кто сейчас будет читать стихи.

Занятие не может быть целиком посвящено заучиванию одного произведения: детей нельзя утомлять до такой степени, чтобы они потеряли интерес к данному стихотворению. Занятие по заучиванию наизусть, как показывает опыт, целесообразно дополнять другими работами, например повторением (припоминанием) ранее разученных стихотворений, играми по технике речи. Работа по заучиванию произведений разных жанров различна в зависимости от жанра.

Для запоминания ребенком потешки иногда достаточно того, чтобы она прозвучала в момент, когда у него хорошее настроение - когда ему радостно от ощущения здоровья, от внимания взрослых. В потешке ребенок слышит прежде всего музыку, и этого часто бывает достаточно, чтобы он захотел сам повторить, а потом и припомнить ритм этой музыки. Но в потешке ребенок различает и образы, если в этом помогает ему воспитатель. Помощь воспитателя состоит в том, чтобы вовремя соединить слова потешки с реальными явлениями, которые названы этими словами: солнце залило светом комнату, где находится ребенок, - и воспитатель припевает: «Солнышко-ведрышко, выгляни в окошечко!»; ребенок охотно ему вторит. Идет теплый дождик, и дети вместе с воспитателем радостно скандируют потешку: «Дождик, дождик, веселей, капай, капай, не жалей!» или стихи 3. Александровой: «К нам на длинной мокрой ножке дождик скачет по дорожке».

Очень важно помочь детям соединить чувственно воспринимаемый образ внешнего мира со словами лирического стихотворения о природе. Воспитатель должен прочесть первый раз эти стихи тогда, когда дети подготовлены к восприятию именно этого явления природы, когда они охвачены соответствующим настроением. Вот пришла осенняя пора, и дети слышат стихотворение А. Плещеева «Осенью». Они смотрят в окно, и чудесные слова стихотворения глубоко входят в их память. Застигнутые на прогулке снегопадом, дети услышат стихотворение И. Сурикова «Белый снег, пушистый». В апрельский день, бродя с ребятами по рыхлому снегу у покрытого ледяной коркой, но уже ожившего ручья, воспитатель может прочитать им стихи А. Блока «Весна идет сторонкой...». Собирая цветы на весеннем, залитом солнцем лугу, дети с радостным чувством воспримут стихи А. Майкова «В мае». А лирические стихи о лете малышам в первый раз лучше читать летом.

Воспитатель помогает детям запоминать стихи, обращая их внимание на выразительные языковые средства.

Воспитатель должен помнить, что работа по заучиванию наизусть, как и всякая другая работа по развитию речи детей, несколько отличается в разных возрастных группах, несмотря на то что проходит, в общем, по примерно одинаковому для всех групп плану.

Детям младшего дошкольного возраста требуется большая наглядность, иногда даже театрализация стихотворения непосредственно перед заучиванием его наизусть. Позднее воспитатель может ограничиться уже только вступительной репликой, но обращение к наглядным пособиям типа муляжей, картинок и т. п., безусловно, остается.

Ребенку четвертого года жизни воспитатель предлагает повторять строчки с ним вместе, а потом просит его одного рассказать все стихотворение, при этом потихоньку подсказывает ему слова, которые тот забыл. Если есть необходимость, с некоторыми младшими дошкольниками воспитатель снова читает вместе: он начинает - ребенок заканчивает строку. После такого упражнения задание для ребенка усложняется: он должен повторять за воспитателем целые строфы (2-4 строки).

В средней и старших группах воспитатель, повторяя, как обычно, чтение текста 2-3 раза, может предварительно предупредить детей, чтобы они постарались запомнить. Время от времени он обращается то к одному, то к другому ребенку: «Саша, ты стараешься запомнить? Старайся, Сашенька! Сейчас я спрошу тебя». Затем начинаются упражнения в заучивании (как описано выше): чтение вместе с воспитателем «кусков» разной величины.

Для лучшего запоминания всего стихотворения старшими дошкольниками воспитатель задает им вопросы по тексту, и дети отвечают цитатами из этого стихотворения. Во всех возрастных группах сначала нужно вызвать ребенка с хорошей памятью, а потом детей, менее развитых. Большие трудности вызывает у дошкольников понимание аллегорического смысла басни. Дети любят слушать басни, но воспринимают их как сказку о животных. Аллегория басни не доходит до малышей без помощи воспитателя. Чтобы помочь им понять иносказание, воспитатель напоминает какой-либо известный им факт и проводит аналогию с содержанием басни.

Инновационные технологии по развитию речи детей

Проблема формирования речи у детей дошкольного возраста актуальна на сегодняшний день. Формирование речи у дошкольников является важной и трудно решаемой задачей. Успешное решение этой задачи необходимо как для подготовки детей к предстоящему школьному обучению, так и для комфортного общения с окружающими. Однако развитие речи у детей в настоящем времени представляет собой актуальную проблему, что обусловлено значимостью связной речи для дошкольников.

Традиционная методика обучения дошкольников рекомендует использовать в качестве основного приема обучения образец рассказа педагога. Но главным недостатком является то, что ребенок сам не строит рассказ, а повторяет уже только - что услышанное. За одно занятие детям приходится выслушивать несколько однообразных однотипных рассказов. Детям этот вид деятельности становится скучным и неинтересным, они начинают отвлекаться. Доказано, что чем активнее ребенок, чем больше он вовлечен в интересную для себя деятельность, тем лучше результат. Воспитателю нужно побуждать детей к речевой деятельности, а также важно стимулировать речевую активность не только в процессе свободного общения, но, прежде всего, на логопедических занятиях.

Стало очевидно, что необходимо изменение способов работы воспитателя на занятиях по развитию речи дошкольников. Такими средствами являются инновационные методы и приемы развития речи у дошкольников. Исходя из этого, для формирования и активизации связной речи дошкольников, наряду с традиционными методами и приемами, необходимо использовать следующие инновационные методы: здоровьесберегающие технологии, технология ТРИЗ, использование моделирования при составлении рассказов, компьютерные технологи.

Здоровьесбрегающих технологий по развитию речи:

1. Технологии сохранения и стимулирования здоровья:, логоритмика, дыхательные гимнастики, суд-жок терапия.

3. Коррекционные технологии: Арттерапия, технологии музыкального воздействия, сказкотерапия, технологии воздействия цветом.

Технологии моделирования включает в себя:

Включение элементов моделирования в занятия по развитию речи позволяет работу по связной речи сделать интересной. Хорошо заучивать стихотворений с помощью мнемотехники, проведение занятий по пересказу произведений или рассказу по лексическим темам

Мнемотаблицы, схемы, мнемодорожки все это входит в технологию моделирования.

Связную речь детей можно развивать применяя ТРИЗ-технологии: придумывать начало рассказа, конец рассказа, придумывали рассказы от имени кого-либо живого предмета, от первого лица, от имени неживого предмета, придумывали сказки и рассказы на различные лексические темы, составляли рассказ по пословице, придумывали смешные истории, составляли рассказы небылицы.

С применением компьютерных технологий можно проводить интересные занятия по развитию речи .

Литература по формирования связной речи у детей дошкольного возраста:

Развитие речи детей дошкольного возраста. Под ред. Ф.А. Сохина. – М.: Просвещение, 1984.

Ткаченко Т.А. Если дошкольник плохо говорит. – СПб.: Акцидент, 1991.

Ефименкова Л.Н. Формирование речи у дошкольников. – М.: Просвещение, 1985.

Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Совершенствование связной речи. – М.: Социально-политический журнал. Ассоциация «Гуманитарий», 1994.

Ткаченко Т.А. Использование схем в составлении описательных рассказов// Дошкольное воспитание, 1990. № 10.

Глухова В.П. О формировании связной описательной речи у старших дошкольников с общим речевым недоразвитием // Дефектология, 1990. № 6.

Воробьева В.К. Обучение детей с тяжелыми нарушениями речи первоначальному навыку описательно-повествовательной речи// Дефектология. 1989. № 5.

Федоренко Л. П., Фомичева Г. А., Лотарев В. К., Николаичева А. П. Методика развития речи детей дошкольного возраста. 2-е изд., - М.: Просвещение, 1984.

Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика работы с художественной литературой в детском саду // Алексеева М.М., Яшина В.И. Методика развития речи и обучения родному языку дошкольников: Учеб. пособие. - М., 1998.

Бородич А.М. Методика развития речи детей. М., 1981.

Бабаева Т. И., Гогоберидзе А. Г., Михайлова З. А. и др. Детство: Примерная общеобразовательная программа дошкольного образования. – СПб.: ООО «Издательство «Детство-Пресс», 2011 .

План-программа образовательно-воспитательной работы в детском саду: Методическое пособие для воспитателей. Под ред. Михайловой З. А. – СПб: Акцидент, 1997.

Тихеева, Е.И. Развитие речи детей. Пособие для воспитателей детского сада/ Е.И. Тихеева. - М.: 1981.

Ушакова, О.С., Струнина Е.М. Методика развития речи детей дошкольного возраста. Пособие для воспитателей детского сада. М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2003.

Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение

«Детский сад общеразвивающего №81 вида»

Семинар - практикум

Тема: Методика формирования связной речи

у дошкольников.

Воронеж 2015 г.

Формирование речи у детей дошкольного возраста и развитие ее как средства общения не может быть ограничено обучением детей только разговорной речи. Для развития общения в широком смысле этого слова боль твое значение имеет обучение детей связной речи. Работа над словом и предложением начинается с первого дня прихода детей, и уже это служит как бы.подготовкой к работе над текстом, и на втором, а особенно на треть ем году становится возможной систематическая работа над пониманием и воспроизведением связного текста. Детей учат логично мыслить и связно рассказывать.

В раздел программы «Обучение связной речи» включена работа с открытками, книжными текстами, работа с кино и диафильмами. Цель работы по данному раз делу: с одной стороны - подвести детей к восприятию и воспроизведению связного текста; с другой стороны - расширить кругозор детей и накопить словарь, выходящий за рамки непосредственного опыта детей.

Понимание текста, чтение и умение пересказать, требует более высокого уровня развития, имеет огромное значение для общего развития вообще, для развития словесного общения в частности.

Многие знания об окружающем слышащие дети получают на основе рассказывания. Новое слово, которое встречается в процессе рассказывания, объясняют детям при помощи других хорошо знакомых им слов.

В обучении глухих знания, полученные таким путем, должны быть сведены к минимуму. Уровень овладения речью детей даже старшей группы слишком невысок, чтобы на этой основе дети могли получить много знаний в дошкольном учреждении для глухих не следует раскрывать значение незнакомых слов и объяснять текст читаемого надо связывать слово с живым конкретным наблюдением, используя впечатления детей, полученные ими на основе чувственного опыта, и на нем учить детей пониманию читаемого.

Специально проводимое исследование показывает, что, даже понимая значение слов, включенных в обращение (например, положи палку под шкаф), дети не осознают смысл выражения палка лежит под шкафом, и напротив, если детей учат пониманию подобного рода фразы как требования выполнить данное действие, то для детей данное выражение в изъявительном наклонении служит приказанием, а выражение положи палку под шкаф они не понимают, и оно не служит для них руководством к действию.

СЛАЙД 1 СЛАЙД 2

Поэтому работе по развитию связной речи в детских садах следует уделять большое внимание. Каждый ребенок должен получить умение содержательно, грамматически правильно, связно и последовательно излагать свои мысли. В тоже время речь детей должна быть живой, непосредственной, выразительной.

Умение связно говорить развивается лишь при целенаправленном руководстве педагога и путем систематического обучения на занятиях. Об этом говорили в своих исследованиях посвященных развитию связной речи Е. И. Тихеева, А. П. Усова, А. М. Леушина, Л. А. Пеньевская Э. П. Короткова, О. С. Ушакова и др.

Под связной речью понимается развернутое изложение определенного содержания, которое осуществляется логично, последовательно и точно, грамматически правильно и образно.

СЛАЙД 3

Связную речь подразделяют на две группы: диалогическую и монологическую.

Одним из условий развития диалогической речи является организация речевой среды, взаимодействия взрослых между собой, взрослых и детей, детей друг с другом.

СЛАЙД 4

Диалог - это явление социальной жизни человека. Поэтому для поддержания и развития диалога необходимо владеть следующими умениями: слушать собеседника и понимать его, формулировать и задавать вопросы, строить ответ в соответствии с услышанным. Для формирования данных умений необходимо создавать в жизни детей определенные условия, требующие от них активного использования диалогов. Чтобы работать над диалогической речью, нужно знать, какими методами нужно воспользоваться

К методам развития диалогической речи относятся

• Неподготовленная беседа (разговор воспитателя с детьми во время умывания, при сборах на прогулку, во время игры или труда); Это наиболее распространенная, общедоступная и универсальная форма речевого общения воспитателя с детьми в повседневной жизни.
• Прием театрализации. Это игра-драматизация, театрализованное представление и сюжетно-ролевые игры, как «в семью», «в детский сад», «в больницу», позднее — «в школу».
• Подготовленная беседа (перед занятием детей ставят в такую ситуацию, когда их внимание оказывается привлеченным к тем явлениям из окружающего мира, которые будут темой предстоящей беседы);

слайд 5

Другой вид: монологическая речь - она выполняет коммуникативную цель - сообщает о каких-то фактах. Её особенностями являются: односторонний непрерывный характер высказывания, развёрнутость, логическая последовательность. Различают три вида монологической речи: описание, повествование, рассуждение.

СЛАЙД 6 Описание - достаточно развёрнутая характеристика предмета или явления.

Повествование - сообщение о каком-то событии, содержащем динамику или о ряде последовательных событий.

Рассуждение - высказывание, отражающее причинно-следственную связь каких-либо фактов, явлений или выражение отношения говорящего к чему-либо.

Существенной характеристикой любого вида высказывания является связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей.

Для формирования связной речи у дошкольников нужно выделить недостатки её развития, с которыми нам необходимо организовать работу.

СЛАЙД 7 К ним относятся:

• Короткие связные высказывания;
• Аграмматизмы (нарушена связь слов в предложении)
• непоследовательность передачи содержания знакомого текста;
• речь состоят из отдельных фрагментов, логически не связанных между собой;
• уровень информативности высказывания очень низкий.
• детей активно делятся своими впечатлениями от пережитых событий, но с неохотой берутся за составление рассказов по заданной теме.

В основном, это происходит не оттого, что знания ребенка по данному вопросу недостаточны, и потому ребенок не может оформить связные речевые высказывания

Полноценное овладение детьми навыками монологической речи возможно только в условиях целенаправленного обучения, при наличии определённого уровня сформированности словарного запаса и грамматического строя речи.

Поэтому работа для решения задач по формированию связной речи ребёнка должна быть направлена в первую очередь на работу по формированию лексических и грамматических навыков.

СЛАЙД 8

В своей работе я использую мнемотехнику или моделирование. Это такая система методов и приемов, обеспечивающих успешное освоение детьми знаний об особенностях объектов природы, об окружающем мире, эффективное запоминание структуры рассказа, сохранение и воспроизведение информации.

Моделирование служит средством планирования высказывания.

Прием мнемотехники используется для обогащения словарного запаса, при пересказе художественной литературы, при составлении описательного рассказа, при составлении рассказа по картине, при отгадывании загадок, при заучивании стихотворений. Мнемотехнику в дошкольной педагогике называют по-разному: сенсорно-графическими моделями, предметно-схематическими моделями, блоками-квадратами, схемой составления рассказа. И, как любая работа, мнемотехника строится от простого к сложному.

Предлагаю вашему вниманию последовательную работу, которая приведет к формированию навыков связной речи с применением моделирования.

Работа над предложением

(Мальчик пишет. Мальчик пишет письмо. Мальчик пишет письмо бабушке) .

Заяц спит в норе. Лиса лакомится ягодами. Медведь скачет с ветки на ветку

Активизация словаря прилагательных.

Составленные таблицы отражают основные свойства объектов (цвет, форма, величина, материал)

Работа над словосочетанием , где решаются такие важные грамматические задачи:

• как правильное согласование прилагательных с существительными
• числительных с существительными в роде, числе, падеже (пять красных роз, две красные розы, одна красная роза) ;

Составление предложений с многозначными словами.

Составление описательного рассказа.

Проделав такую работу можно переходить с составлению рассказа, пересказа по нагдядным и демонстрационным действиям

.

Составление рассказов и пересказов:

СЛАЙД 22 Рассказывание по серии сюжетных картинок

Прежде, чем дать детям задание составить рассказ по серии картин, необходима подготовительная работа: рассмотреть внимательно все картинки серии, отметить, что главное на каждой из них, определить сюжетную линию и составить рассказ.

СЛАЙД 23 Составление рассказов по картине

• Рассказ по сюжетной картине с изображением нескольких групп действующих лиц или нескольких сценок в пределах общего, хорошо знакомого сюжета («Семья» , «Зимние забавы» ). Такие картинки дают возможность составления коротких рассказов, первоначально по отдельным фрагментам, что облегчает детям последующее составление связногорассказа - по всей картине.
• Рассказ по отдельной сюжетной картине с элементами творчества : придумывание предшествующих или последующих событий.

(«На горке» ,«Спасём мяч» , «Шар улетел» ).

Обучение творческому рассказыванию играет важную роль в развитии словесно-логического мышления, способствует активизации знаний и представлений об окружающем мире. Этот рассказа максимально приближает ребёнка к тому уровню монологической речи, который потребуется ему для перехода к новой ведущей (учебной) деятельности.

Обучение составлению творческого рассказа осуществляется при условии сформированности у детей определённых навыков связных развёрнутых высказываний

Обучение пересказу

Значительное место отводится формированию навыков пересказа художественных произведений. Важен выбор произведений для пересказа. Предпочтение отдаётся текстам с такими композиционно-сюжетными особенностями, как наличие однотипных эпизодов, или повторяющихся сюжетных моментов, ясной логической последовательности событий («Репка» , «Колобок» , «Мужик и медведь» Обязательно учитывается объём текста, доступность лексического и грамматического материала.

Пересказ может осуществляться как с опорой на иллюстративный материал, так с использованием картинно-графического плана;

При пересказе по опорным схемам используются модели, которые создаются в соответствии с текстом.

Использование мнемотехники для развития монологической речи дошкольников в настоящее время становится актуальным.

В своей работе по развитию диалогической речи стала применять интересную форму работы по взаимодействию с родителями и развитию речи детей. Родителям дается домашнее задание на неделю прочитать и обсудить с детьми необходимое произведение. В определенный день проводится беседа по прочитанному. Дети отвечают на вопросы по содержанию, рассказывают коротко о сюжете, своих переживаниях. После обсуждения идет просмотр мультфильма по прочитанному произведению и снова идет обсуждение, в котором дети должны выявить различия между прочитанным текстом и мультфильмом. После занятия дети охотно еще долго делятся своими впечатлениями.

Эта форма работы помогает найти общие темы для обсуждения, способствует обогащению лексического словаря, развитию диалога.

Способствует умению детей вести беседу, отвечать на вопросы развернутыми ответами. Уметь слушать высказывания других и тактично исправлять ошибки, дополнять ответы, вносить свои объяснения.

Таким образом, систематическая работа по формированию связной речи у детей с использованием нетрадиционных приемов и методов, дидактических игр и упражнений, занимательного материала, наглядных пособий, совместной работой с родителями воспитанников дает свои положительные результаты.